ÖZGÜR EĞİTİM KURAMCILARI VE ÖZGÜR EĞİTİM UYGULAMALARI

FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM

2008-11-23T12:25:00.000-08:00

Giriş

Bugün anladığımız anlamda, Felsefe derslerinin okul programlarına girmesi, Batı tipi okulların kurulmaya başlanmasından oldukça sonra, 2. Meşrutiyet döneminde 1910 yılında mümkün olmuştur (Ergün, 1996a). Bu tarihten sonra gerek Osmanlılar gerekse Cumhuriyet döneminde Felsefe (Filozofi) dersleri lise ders programlarında 1-3 saat arasında değişen bir miktarda yer almıştır. Ders bazen Mantık bazen Sosyoloji ile birlikte verilmiştir (Dombaycı, 2002; Cicioğlu, 1985; Kafadar 1994a,1994b). Bu derslerde ne okutulmaktaydı? Metafizik, felsefe ekolleri, estetik, mantık, sistematik felsefe başat konulardı. Bazen ahlak, inkılâp ilkeleri ve sosyoloji anlatılarak içerik felsefeden oldukça uzaklaştırılıyordu (Cicioğlu, 1985). Ders; bazen Felsefe, bazen Filozofi, Felsefeye Başlangıç, Felsefeye Giriş gibi adlar almıştır. Dersin amaçlarına baktığımızda bazı programlarda gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak hazırlamak, Türk-İslam düşüncesini tanıtmak, Atatürkçü bir zihniyet geliştirmek gibi felsefe ile çok bağdaşmayan ifadeler görülmektedir (Kafadar, 1994). Yani Felsefe çoğu zaman bir kültür dersi gibi görülmüştür. Felsefi düşünme etkinliği bazı programlarda yer almış, bazılarında çıkartılmıştır.

Görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlarında oldukça uzun zamandan beri felsefe dersleri vardır. Ancak felsefe derslerine ilişkin halkta ve öğrencilerde olumsuz ve antipatik bir vaziyet alış olduğu da, basit gözlemlerden ve her öğrencinin kendi özgeçmişinden ortaya çıkan bir gerçekliktir. Bu gerçekliğin uzun yıllardır değiştirilememiş olması, felsefeyi her geçen gün daha işlevsiz ve yararsız hale getirmiştir. Çünkü, felsefeye yüklenmesi gereken rolün ne olduğu konusunda bir kafa karışıklığı olduğu görülmektedir. O yüzden felsefeden ne anlamamız gerektiği konusunda ortak bir tavır ve anlayış birlikteliğine gereksinim vardır.
Felsefe, gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştırmaktadır. O evrenseldir, gerçeğin bütününü en son ve aslî temellerini araştırır. Felsefe, insan tecrübeleri üzerine kurulur. İnsanın, evrenin işleyişine ilişkin anlayamadığı, açıklayamadığı ve engel olamadığı durumlarda duyduğu hayret ve şaşkınlık, onu düşünmeye, zihinsel açıklamalar yapmaya, araştırmaya, bilmeye zorlamaktadır. Öte yandan, deney yoluyla elde edilen bilgilerden şüphe duyulması, insanın hiçbir şeyi doğrudan kabul etmemesine, eleştirel düşünmeye tabi tutulmasına neden olmaktadır (Ergün, 1996b).

Felsefe, bir soyutlamalar dizgesi olarak, öğretimi en zor yapılan alanlardan birisidir. Buna bir de felsefeye karşı kulaktan dolma, olumsuz bilgiler eklenince, felsefe öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Bütün bu zorlukların üstesinden gelmek için, öncelikle bu dersi alan öğrencilerin derse karşı tutumlarının, neleri beğenip beğenmediklerinin betimlenmesi gerekir. Felsefeye karşı olumlu tutum geliştirmenin yolu, onu anlaşılır kılabilmek olmalıdır. “Öğrenci” anlayamadığı şeyi sevemez, sevmediğini anlayamaz. Matematik, Fizik gibi zor olduğu varsayılan ve sevilmeyen derslerin başına gelen, “Felsefe”nin de başına gelmektedir. Bunların yanı sıra, felsefi uğraşları olanların akli melekelerinden şüphe duyulması, felsefe öğretimin dinsizlik olarak algılanması veya öyle tanıtılması; bunun sonucu olarak olsa gerek, felsefe öğretmeni yetiştirmek yerine, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin Felsefe derslerine girmesi de, felsefeyi anlaşılır ve sevilebilir olmaktan uzaklaştırmış olabilir (Ergün Ve Yapıcı, 2006).

Felsefe, herhangi bir dersin herhangi bir kavramı gibi tanımlanabilir olmaktan uzaktır. Felsefenin kaosu burada başlamaktadır. Felsefe kavramının tanımını yapmadan bir felsefe dersine nasıl başlanabilir ya da başlanabilir mi? Felsefe ile ilk kez karşılaşan, bu alanı tanımak isteyen birine, felsefenin ne olduğunu anlatmak ve tanımlamak ne ölçüde geçerlidir? İnsan yeni bir alanla karşılaştığı zaman, özellikle o alanda düşünsel bir etkinliğe girişmesi söz konusuysa, önce ona ne yapacağının tanıtılması gerekmez mi? Bunun çoğu kez doğalmış gibi görünen yanıtı, başka birçok dalda olduğu gibi, felsefeye başlarken de önce "felsefe nedir?" sorusunun yanıtlanması gerektiğidir. Oysa, böyle bir yanıtın geçerlilik sınırlarının iyi saptanması önem taşımaktadır. Çünkü felsefeye onun ne olduğunu sorgulayarak başlamak; eğer ona verilebilecek doğrudan bir tanım, doyurucu bir yanıt bulunuyorsa ve bunlar felsefi düşünceye ilk adım olarak yararlı olacaksa, doğru ve geçerlidir. Ama birbiriyle çelişen yüzlerce tartışmalı tanım verilecekse, böyle bir tanım çabasıyla, daha henüz giriş aşamasında felsefeyi tanıtmak ve anlatmak, yarardan çok zarar getirebilir (Denkel, 2003).

Felsefe bir bakıma sorulara ve problemlere getirilen yanıtlar ve çözüm denemeleri, bu yanıt ve çözüm denemelerinin yol açtığı yeni soru ve problemler topluluğudur (Özlem, 1997). Felsefenin asıl görevi soru sormak, araştırmak ve bu araştırmaları devam ettirmektir. Felsefenin en önemli görevi “bilen” insandan çok düşünen, bilgiler arasında bağlantılar kuran insan yetiştirmektir. "Felsefe, doğal ve insansal dünyaya ilişkin tüm bilgilerin ve kavramların güvenilirliklerini, anlamlı olup olmadıklarını, insansal yaşama katkılarını eleştirel bir yaklaşımla tartışıp değerlendirmektir” (Arat, 1994). Yani, insan yaşamına giren her şey, felsefeye konu olabilir. Felsefe, belli bir aydınlar grubunun, insandan ve yaşamdan kopuk, anlaşılmaz kurgular ürettikleri bir bilgi dalı değildir. Yaşamla felsefe arasındaki gerçek bağı göremeyen ya da kuramayan biri, felsefeci olamaz. Belki bu nedenle Diderot "Felsefeyi halklaştırmakta acele edelim. Filozofların önde yürümelerini istiyorsak, halkı filozofların bulunduğu noktaya yaklaştıralım" demektedir. İnsan, çevresi ile birlikte vardır. Ortega y Gasset, "Ben, kendim ve çevremim; eğer çevremi kurtaramazsam, kendimi de kurtaramam" der.

Felsefe, bireysel ve toplumsal bir olgu ve bir sorumluluktur.
Felsefeye nasıl başlanmalıdır? Felsefe her türden konu, kavram ve etkinliği çözümleyip açıklığa kavuşturmak ister. Wittgenstein, felsefeyi bir öğretiler yığını, bir düşünce tarihi olarak değil, "bir etkinlik biçimi” olarak değerlendirmektedir. Felsefeye bir etkinlik olarak başlamalıdır. Eğitimde öğrenciye, ya da felsefeye ilgi duyan herhangi birine bu alanın tanıtılması, bir felsefe sorununu ortaya atıp, bu sorunu kendisine aktardıktan sonra çözüme yönelik bir tartışma açılarak daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilir. Felsefe literatürü ilginç sorunlarla doludur. Bunlardan birini, güçlük çekilmeden, izlenebilecek ve daha başlangıçta terminoloji altında ezilmeden, kavranabilecek günlük bir dilde ortaya koymak, iyi bir başlangıç için yeterlidir. Felsefi etkinlik içine girmiş ve bu etkinliği yaşamış kişiye yaptığının ne olduğunu ayrıca tanımlamaya gerek var mıdır? Eğer böyle bir tanıma gerek duyuluyorsa, onu bu etkinlik deneyimi ertesinde vermek ve anlaşılır duruma getirmek çok daha kolay olacaktır. Çünkü, artık somut olarak tanınan bir etkinliği tanıma dökmek, o etkinlikle henüz karşılaşmamışken onu soyut bir tanım aracılığıyla kavramaya çalışmaktan daha kolaydır. Felsefe uğraşının her aşamasında olduğu gibi, başlangıcında da, tanım ve özel terimleri sona atıp, sorunu anlaşılabilir bir biçimde ortaya koyarak felsefe etkinliği içine girmek, bu konunun doğasının kavranılması yönünde daha yararlı ve etkili bir yol olabilir (Denkel, 2003).

İonna Kuçuradi (1996), felsefe öğretiminin kişilere insanın çeşitli olanaklarının farklı değerini gösterdiğini, bu bilgilerin ışığında kendilerini görebilmelerine imkân tanıdığını; kendi olanaklarını görebilme ve geliştirebilmelerine, temel amaçlarını oluşturmalarına, yaşamdan ne istediklerini belirlemelerine ve kendi yollarını çizebilmelerine yardımcı olan bir eğitim alanı olduğunu söyler. Çağımızda birçok sistem insanın olayları gerçek yüzüyle görmesini, anlamasını, yorumlamasını ve sorunları çözmesini engelleyen paradigmalar oluşturuyorlar. İdeolojiler, dinler, ekonomik sistemler, güçlü devletler, tek boyutlu öğretiler vs basın-yayın ve eğitim kurumları vasıtasıyla insanları istedikleri gibi şekillendirip özgür düşünmelerini engellemek istiyorlar. Oysa felsefe her devirde düşünmeyi, tartışmayı, eleştirmeyi, anlamlı bir biçimde "evet" ya da "hayır" demeyi, özgür ve özerk seçim yapıp karar vermeyi öğretecek fikir sistemleri olarak ortaya çıkmıştır. Düşünmeyi öğrenememiş, felsefe geleneği olmayan toplumlarda kolay tanımlar ve hazır formüller, büyük kitlelerce hemen benimseniyor (Arat, 1994). İnsanlar hızlı karar vermeye veya verilmiş kararlardan birini tercih etmeye zorlanıyor. İnsanın üretkenlik ve yaratıcılığı yavaş yavaş yok oluyor. Çağdaş toplumlar hızla aydın yoksulluğu çeken toplumlar haline geliyorlar.

Türkiye’de felsefe eğitiminin yüzyıla yakın zamandır kısır bir döngü içinde yer aldığını söylemek sanırım abartılı olmaz. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle okula ve dolayısıyla öğretmene düşmektedir. Felsefe tavırlı öğretmenler, branşları ne olursa olsun, hangi kademe öğretmeni olurlarsa olsunlar, bu kısır döngünün ortadan kaldırılmasında önemli bir işleve sahiptir. Aşağıda felsefe tavırlı eğitim olgusu betimlenmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda, ders, sınıf ve öğretmen olguları ele alınmaktadır.

Felsefe Tavırlı Ders

Öğrenci merkezlidir,
Dersin ana malzemesi biriktirilmiş bilgiye dayanarak, bilgiyi işlemek, dönüştürmek ve üretmektir,
Ders, öğretmen rehberliğindeki işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası, etkinlik ve projelere dayalı olarak sürdürülür,
Dersin otoritesi yoktur,
Ders zamanla sınırlı değildir, ders etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
Ders öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesine uygun tasarlanmış etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
Ders, etkinlik ve projenin niteliğine göre herhangi bir yerde yapılabilir (sınıfta, işlikte, müzede, markette…vb),
Ders materyali içinde yaşanılan sosyo-ekonomik ve kültürel koşullara göre değişebilir.

Ders, zamanla sınırlı değildir. Çığırtkan ve “dersten kurtuldunuz” habercisi bir gürültü (zil sesi) ile bölünen eğitim-öğretim, davranışçı öğretim modelinin en belirgin sembollerinden birisidir. Bugün hala aynı alışkanlığın devam ettiği görülmektedir. Oysa, ders zili eğitim-öğretimde işlevini tamamlaması ve terk edilmesi gereken bir uygulama olarak düşünülmelidir. Ders bir bütündür. Ders içinde yapılan etkinlik o etkinlik bitirilinceye kadar sürdürülmesi gereken deneysel bir süreç olarak düşünülmelidir. 2 saatlik bir derste, etkinlik zil sesi ile bölünmemelidir. Etkinlik; bu 2 saatlik zaman diliminde, en yavaş-en hızlı öğrenci profili gözetilerek planlanmalı ve yapılmalıdır. Bu süreç içinde, etkinliğini biteren öğrenci/öğrenciler dilediği gibi davranabilmelidir. Bu, dersliği terk etme olabileceği gibi başka bir şeyle uğraşma da olabilir. Bunun gerçekleşebilmesi için, dersliklerin fiziksel ses yalıtımına sahip olması gerekir. Dışarıdaki içeridekini, içerideki dışarıdakini rahatsız etmesin diye… Okul, sosyal ve kültürel mekânları ile dersliklerden ibaret fiziksel görünümden kurtarılmalıdır.

Ders, öğretmen kontrolünde değildir, öğrenci ve etkinlik merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler.

Ders, ayrıntıları ile planlanamaz ve planlanmamalıdır. Çünkü, derste tam olarak ne olacağı ve sürecin nasıl işleyeceği hangi hızda devam edeceği önceden bilinemez. Bilinen yapılacak olan etkinliktir. Etkinliğin gelişim süreci derste; öğrenci, öğretmenin niteliği ve olanaklar ölçüsünde ortaya çıkacaktır.

Ders önceden belirlenmiş öğretim yöntemleri ile kurgulanamaz. Derste, geleneksel öğretim yöntemleri yerine duyuşsal tutumları geliştirmeye yönelik işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklere öncelik verilmelidir.

Ders fiziksel mekânla sınırlı değildir. Etkinliğe ve koşullara göre fiziksel mekan derslik dışında alanlar (okulun bahçesi, kütüphanesi, kafeteryası, müze, sokak…vb) olarak da seçilebilir. Bu konuda öğretmen tam yetki ile donatılmalı, bürokratik engellere takılmamalıdır. Elbette, okul dışı etkinlik alanları önceden belirlenmeli ve planlama yapmalı, okul yönetimi bu planlamaları kolaylaştırıcı tutum ve işleyiş içinde olmalıdır. Ancak, okul dışı etkinliklerin neler olacağı yaşanılan yere, okulun bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çevreye göre değişebilir. Bu nedenle, okul dışı etkinlikler okula ve öğretmene bırakılmalıdır.

Derste, standart ders materyali bulundurulmamalıdır. Bunun için gerekli materyaller, okul yönetimi tarafından her derslikte bulunan kitaplıkta hazır bulundurulmalıdır. Eğitim-öğretim ortamında standart materyal kullanımı, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir engel olarak düşünülmelidir.

Ders, dersin niteliğine göre tasarlanmış yapılandırmacı dersliklerde işlenmelidir. Matematik, Matematik dersliğinde; Türkçe, Türkçe dersliğinde; Fen ve Teknoloji, Fen Ve Teknoloji dersliğinde; Müzik dersi Müzik dersliğinde, Resim dersi resim dersliğinde…vb.
Ders başarısı ölçülürken sürecin bütün ayrıntıları ile ele alınması gerekir. Örneğin, etkinliği yapmaya uğraşan ancak sonuca ulaşamayan bir öğrencinin performansı ile etkinliğe katılmayan, yapmayan bir öğrencinin performansı aynı kefeye konulamaz. Bir diğer açıdan etkinliği yapan ama duyuşsal katkı düzeyleri farklı olan öğrenciler de aynı kefeye konulamaz. Ders başarısının sadece akademik olarak değil, sosyal başarı, kendini gerçekleştirme başarısı açılarından da ele alınması gerekir.

Dersin, felsefi bir atmosfere kavuşmasında en önemli etken öğretmendir. O öğretmen de felsefe tavırlı öğretmendir.

Felsefe Tavırlı Sınıf

*Kalabalık olmamalıdır. Çünkü, öğrenmenin merkezinde öğrenci ve etkinlikleri vardır. Her bir öğrencinin kişisel gelişiminin izlenebilmesi sınıf mevcutlarının azaltılması ile mümkün olabilir. Bu mevcut maksimum (ülke şartları da göz önüne alındığında) 30 olmalıdır. Ama gelecek açısından uzun vadede bu mevcut 20’ye indirilecek şekilde düşünülmelidir.

*Sınıf teknolojik olmalıdır. Bilginin üretilebilmesi için sınıfın dünyaya açık olması gerekir. Bu bilişim teknolojisi ile mümkün olabilir. İnternet bağlantısı, telefon, televizyon, kitaplık (içi dolu), dersle ilgili gerekli materyal ve diğer donanımlar...vs.

*Sınıf en azından iki bölümden oluşmalıdır. Biri klasik anlamda dersin yapıldığı bölüm diğeri de gerekli materyallerin ve her an kullanılmayan donanımların bulunduğu depo bölümü (mutfak kileri gibi düşünülebilir).

*Sınıfın bir bölümü öğretmen ofisi gibi tasarlanmalıdır. Ve her öğretmenin mümkünse bir sınıfı bulunmalıdır.

*Öğrenci her türlü etkinliği sınıfta yapabilecek standartlara ve ortama kavuşturulmalıdır. Ödev ve çanta terk edilmelidir.

*Her öğrencinin özel masa, dolap ve mümkünse diz üstü bilgisayarı bulunmalıdır (uzun vadede bu planlama yapılmalıdır).

*Sınıfların heterojen olmasına özen gösterilmelidir. Bu, bilgi üretmeyi hedefleyen anlayış için gerekli farklılık ve düşünce çatışmalarını kolaylaştıracaktır.

*Sınıf, düzen ve biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluşturulmalıdır.

*Sınıf, ses ve gürültüyü geçirmeyen teknoloji ile oluşturulmalıdır.

*Sınıf, öğrencinin okulda bulunmadığı zamanlarda (örneğin hastalık, örneğin o gün okula gitmek istemeyiş gibi) evde öğretimi sağlayacak, uzaktan öğretim teknolojisi ile desteklenmelidir.

*Sınıf öğrencide aitlik duygusunu oluşturacak bir biçimde dizayn edilmelidir. Örneğin yaş özelliklerini göre, sınıfın ortak görüşleri doğrultusunda posterler, resimler ve mefruşatla dizayn edilmelidir.

Felsefe Tavırlı Öğretmen

Öğretmen, bir Sokrat’tır, bir Tolstoy’dur, bir Beethoven ya da Van Goghe’dir. O Sokrat gibi düşüncelere hamile olan öğrencilere düşünce doğurtur (Turgut, 1991). Öğrenciyi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel özellikleri açısından tanıyan, bilgiyi dönüştürmeyi, aramayı, sorgulamayı tercih eden öğretmen felsefe tavırlı öğretmendir. Bu tür öğretmen için geçmişte bilinenleri tekrarlamaktan ziyade gelecekte üretilebilecek, düşünce ve yorumlar önemlidir.

Öğretmen klasik mantıkla değil, bulanık mantıkla düşünür. Öğrencileri olgu ve olayların farklı ve görünmeyen boyutları üzerinde düşünmeye ve sorgulamaya yönlendirir. Değişik ve hatta bazen uçuk fikirler üreterek onlara rehberlik eder. Yaşamı belirli değerler sistemi açısından ele almaz.

Öğretmen, öğrencinin öğrenme miktarını ölçmez, onun bilgiyi anlamlandırma çabasını ölçmeye çalışır.

Öğretmen, öğrenen bireyin nasıl ve niçin öğrendiğine ilişkin psikolojik dayanakları da bilmeli ve organize edebilmelidir. Öğretmen ne kadar öğrenildiği ile ilgili değildir. Çünkü, her birey farklı öğrenme kapasitelerine sahiptir. O nasıl öğrenildiği ile ilgilidir. Böylece, bireyin öğrenme stratejilerini uygun tasarımı yapabildiğinde, öğrencinin ne miktarda öğreneceği de öğrencinin bireysel ve karakteristik öğrenme yaşantıları yolu ile biçimlenmiş olacaktır.

Felsefe tavırlı öğretmen entelektüel birikime sahiptir. İlgi alanı geniş ve araştırma merakı süreklidir. Felsefe bilen öğretmen yaratıcılığı destekler. Yaratıcı düşünce, hayal gücü gerektirir ve insanı pek çok muhtemel cevaba, çözüme ya da düşünceye götürür (Rawlinson, 1995).

Felsefe tavırlı öğretmen;

Öğrencinin nasıl ve ne şekilde öğrendiğini/öğrenebileceğini bilir.
Öğrenme ortamı için gerekli materyal ve araçları tasarlayabilir.
Sınıf içi ilişkileri düzenleyebilir ve sınıf dışı ilişkilere ise yön verebilir.
Bilim alanındaki gelişmelerden haberdar olur, alanı dışındaki yaşantılara da ilgi ve merak duyar.
Meslektaşları ve diğer paydaşlarla (Veli, MEB, ilgili Sivil Toplum Örgütleri ve Kurumlar vb.) ilişkilidir.
Yaşına göre öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimi ve psikolojisi ile ilgili yeterli bilgiye sahiptir.
Öğretim yöntem ve tekniklerini nerede ve nasıl kullanacağını bilir.
Akademik başarı kadar, sosyal başarı ve kendini gerçekleştirme başarısına da önem verir.
Kısa, orta ve uzun vadede öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal yeterliliklerine uygun planlama yapabilir.
Sorunların çözümünde uzlaşmayı ve herkesin kazanabileceği stratejileri tercih eder.
Demokratik yönetim ve sınıf atmosferi oluşturur.
Tartışma kültürünü yerleştirir.
Hümanisttir.
Etkili bir yönetici ve liderlik niteliklerine sahiptir.
Yaşam biçimi ile öğrencilere model olur.
İyi bir dinleyicidir.
İnsan ilişkilerinde girişimcidir.
Önyargılardan arınıktır.

Sonuç

Felsefe tavırlı eğitim, felsefeden filozof ve düşünürlerin kronolojisini anlayan bir dizge değildir. Dersten biriktirilmiş bilgiyi bellemeyi anlayan bir anlayış değildir. Sosyal ilişkiden ast-üst ilişkisini anlayan bir iletişim ağı değildir. Yönetme eyleminden korkutmayı sindirmeyi, baskıyı anlayan bir yapı değildir. Öğrenciyi biat etmesi gereken kullar olarak, öğretmeni otoritenin aktarıcısı olarak, yöneticiyi otorite aktarıcısı olarak gören bir anlayış değildir. Öğrenmeyi ezber olarak gören öğretim tasarımı değildir.

Felsefe tavırlı eğitim, bilimden yana, özgür düşünceden yana, her şeyin sorgulanabileceği anlayışından yana, ideolojik olmayan, anlayan ve anlamlandıran bir sistemdir.

Dewey’e göre (1966); eğitim sistemlerinin en büyük yanılgılarından biri; bir insanın öğrenme sürecinde öğrendiği şeyi tam olarak öğrendiğinin sanılmasıdır. Gerçekten de; bugün her birimiz, kendi yaşantımız açısından geriye dönüp baktığımızda, okul öğrenmelerimizin çok büyük bir kısmının anımsanmadığını görebiliriz. Öğrenilenler kuşkusuz yok olmamıştır. İhtimal ki, uzun süreli belleğimizin bir yerlerinde, başıboş olarak dolanmaktadır. İşte, eğitim sisteminin yapması gereken şey, öğrenme yaşantılarını uzun süreli belleğimize, günlük yaşama aktarılabilir bir formda kazandırmak olmalıdır. Bunun için yapılması gereken ise; çocuğa göre hareket edebilmektir. Yetişkinlerin, çocukları kendi dünyalarına uyumlaştırma döngüsü olan okul; yetişkin kurgusundan kurtulmadıkça, çocuklar eğitim sistemi içinde mutsuz olmaya devam edecektirler.

Kaynakça

Arat, N. (1994). “Felsefe Eğitimi”, Abece, Sayı 100, s.27-28.
Cicioğlu, H. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 55, s.16-22
Denkel, A. (2003). Düşünceler Ve Gerekçeler, Ankara: Doruk Yayınları.
Dewey, J. (1966). Tecrübe Ve Eğitim, (Çev.:F. Başaran-F. Varış), Yayınevi Belirtilmemiş.
Dombaycı, M. A. (2002). Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem Ve Teknikler Açısından
Felsefe Öğretimi, Ankara: Gazi Üni. SBE Yüksek Lisans Tezi.
Ergün, M. (1996a). İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. (1996b). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. Ve M. Yapıcı (2006). “Öğretmen Adaylarının Felsefe Derslerine İlişkin Görüşleri”, III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 4-6 Mayıs 2006, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Kafadar, O. (1994a). “Türkiye'de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı; 2, s.691-717.
Kafadar, O. (1994b). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Giriş Ve Tarihi Gelişimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, s.279-288.
Kuçuradi, İ. (1996). “Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim (Açış Konuşması)”, Seminer Bildirileri 17-18 Kasım 1995, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.
Özlem, D.(1997). Günümüzde Felsefe Disiplinleri, (Editör ve Çeviri: D. Özlem), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Rawlinson, J. G. (1995). Yaratıcı Düşünme Ve Beyin Fırtınası, (Çev.:O. Değirmen), İstanbul: Rota Yayın.
Turgut, İ. (1991). “Felsefe Tavırlı Öğretmen”, İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri 25-27 Kasım 1991, s.: 612-615, İzmir: Buca Eğitim Fakültesi Yayınları.

Öğrenmenin alternatif yolları

2007-12-27T11:12:00.000-08:00

26/11/2007 BİRGÜN gazetesi

Eğitim meselesi üzerine yaşadığımız coğrafyada yoğunlaşılan tartışma başlıkları aslında gayet yüzeysel sorunlar etrafında oluşuyor. Hatta temel öncelik uerilen, ana sorun olarak algılanan birçok başlık, somut bir özgürlükçü ilişki uaretme potansiyelini barındırmıyor. Parah-parasız eğitim, özel-devlet okulu gibi saflaşmalar özünde salt reel eğitim sisteminin kısmi düzeltmelerle rafine edilmesine hizmet edebilme kudretine sahip olabiliyor yalnızca. Eğitim ve öğrenme sürecine ilişkin paradigmaların kısıtlamalarını aşan derin bir sorgulama süreci, tabandan bir özgürleşme deneyimi üretebilmek için kaçınılmaz önceliğe sahip.

Bu önceliğin bilincinde olan ve eğitimin hiyerarşisini, kitlesel karakterini, kurumsal eğitim politikalarını tartışma odağına yerleştiren çeşitli gruplar da meucut ne mutlu ki. Alternatif Eğitim Derneği, bizzat bu soruları kendine dert edinmiş ve adına uygun biçimde alternatiflerini somut uygulama safhasına taşımayı amaçlayan bir oluşum. Derneğin öznelerinden Eylem Korkmaz ve Dr. Bülent Akdağ ile alternatif eğitim modellerini, öğrenmenin ve tanımanın özgürlükçü yollarını konuştuk.

GÖKHAN GENÇAY

»Alternatif eğitim modeli derken kavramsal olarak tam olarak neyi kastettiğinizi anlatır mısınız?

Eylem Korkmaz: Alternatif eğitim ile anaakım eğitim dışındaki eğitim seçenekleri ifade ediliyor. Tarihsel sürece baktığımız zaman alternatif eğitim modellerinin, alternatif okulların ve alternatif öğretim-öğrenim uygulamalarının kitle eğitiminin ortaya çıkmasıyla başladığını söyleyebiliriz. Eğitimin sanayi için işgücü, ulus devlet için vatandaş yetiştirme amacı ve bu süreçte çocukların istenen ekonomik sistemin oluşturulmasının ve ulusun yaratılmasının aktif öğeleri olarak görülmesi, yani çocuğun kurban haline getirilmesi, buna karşı bir hareketi de beraberinde getiriyor. Alternatif eğitimin çıkış noktasının bu olduğu söylenebilir. Dr. Bülent Akdağ: Diğer taraftan kavramın felsefi açıdan insan merkezli bir bakışa karşılık geldiğini de belirtmek gerekir. İnsanı, devletin eğitim politikalarının güdümünden kurtarmak ve özgürce gelişmesi fikrini genel ilke olarak benimsemek alternatif eğitimin temellerini oluşturuyor.

»Eğitimi, anlam olarak olumlu bir içerikte mi değerlendiriyorsunuz? Mevcut zorunlu kılınmış, devlet tarafından tek yönlü bir müfredat dayatmasıyla şekillenmiş eğitim anlayışına yönelik alternatif önerilerinizi eğitimin varlığının sorgulanmasına kadar taşıyabiliyor musunuz?

E.K.: Mevcut yani yaygın "eğitimi" olumlu bir içerikle değerlendirmek elbette mümkün değil. Mevcut eğitim, önemli olan bilgiyi, değerleri ve davranışları otoritesiyle bizim iyiliğimiz adına belirleyen ve bunun öğrenilmesini zorunlu kılan, eğitimi ve dolayısıyla bilgiyi tekelleştiren bir sistem sunuyor. Bunun yanında kendi belirlediğinin dışındaki bilgiyi, davranışları ve değerleri hem kabul etmiyor, hem de bunun üretilmemesi için her türlü engeli oluşturuyor. Ancak bu karşı oluş, beni, topyekün eğitime karşı çıkış noktasına taşımıyor. Öğrenen, bilgiyi paylaşan ve öğrenme ortamını organize eden kişilerin gönüllü olarak var olduğu, tüm karar alma süreçlerinin demokratik olarak işlediği, öğrenme ortamının oluşturulmasında ve öğrenmenin kendisinde her zaman seçme ve vazgeçme hakkının olduğu bir okul ya da daha az korkutucu bir ifadeyle öğrenme ortamı, dolayısıyla böyle bir yöntem ve içerikle sunulan öğrenim yaşantısının, genel bir taslak itibariyle mevcut sisteme alternatif oluşturabileceğini düşünüyorum. Dr.B.A.: Eğitimin ontolojik yapısında çift kutupluluk söz konusu. Bir yanda insan doğasını "iyi" olarak gören felsefeler, diğer yanda ise insan doğasını "kötü" olarak gören felsefeler var. Bu bağlamda eğitim insanın doğasına bir müdahaledir. Alternatif eğitim felsefeleri genel olarak insanın doğuştan iyiliğe yönelik olduğu konusunda birleşiyorlar. İnsanın varoluşsal doğasının kötüye yönelik olduğu düşünüldüğünde, eğitim sürecindeki insanı bencil, saldırgan, anti-sosyal, yalancı gibi davranışsal eğilimler içinde görmek tutumu ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla da ceza, disiplin, otorite, kontrol gibi olgular meşru görülür. Ayrıca, örneğin okullardaki derslerde aktarmacılık, konferans verme ve idealist eğitim yaygınlaşır. Tek yönlü müfredatın dayatılmasının altındaki felsefi bakışın bu olduğunu söylemek mümkündür. Oysa iyimser bakış, olabildiğince demokratik bir açılım sağlayarak, insanın insan olmaktan kaynaklanan olanaklarının ortaya çıkarılmasına zemin oluşturmaya yönelir.

»Alternatif eğitim modeli, kendisini kurumsal bir yapı içinde mi görünür kılmalı? Öğrenme ve tanımanın özgürlükçü yolları nasıl inşa edilebilir sizce?

E.K.: Kurumsallıktan kasıt, resmi kurumlara bağlı-lıksa elbette hayır. Hatta mümkün olduğunca bundan kaçınılmalıdır. Ancak kurumsallıktan kasıt sistematik bir işleyişe oturtulmuş bir yapılanma ise, bunun karar vericileri, asıl ihtiyaç sahipleridir. Yani öğrenciler, aileleri ve topluluğun ilgili diğer üyeleridir. Öğrenme illa ki bir kurum içinde gerçekleşmek durumunda değil, ama öğrenme kurum içinde gerçekleşmemelidir şeklinde bir dayatma da doğru olmayacaktır. Doğum ile başlayan öğrenme süreci aslında yaşamsal bir ihtiyaç, çevreye uyumun bir parçasıdır. Zorunlu eğitimle yapılan, var olan bu özgür öğrenme sürecinin yok edilmesi ve belirli amaçlar doğrultusunda istenilen şekle bü-ründürülmesidir. Özgürlükçü yollar inşa etmenin ilk koşulu, insanın bu ilk halindeki öğrenme itkisinin devam edeceği koşulları sağlamaktır. Elbette bu kesinlikle planın, programın, içeriğin olmadığı bir öğrenme ortamı olarak düşünülmemelidir. İlk özgür okul olan Summerhill'de de kurallar, içerik ve program var. Ancak bunu belirleyen, öğrenenlerin ve okulun diğer üyelerinin kendileridir. Dr.B.A.: Şimdi dünyadaki uygulamalara baktığımızda özellikle lise düzeyine kadar genel ilke olarak bağımsız bir yapıda olması hedeflenmişse de alternatif okulların devletin eğitim bakanlığı ile dirsek temasından vazgeçemediklerini de söylemek mümkün. Çünkü liseden mezun olan öğrenci üniversiteye gitmek istediğinde, bir işe başvurduğunda ya da bir kursa katılmak istediğinde resmi devlet diplomasının gerekli olduğu alanlarda bir sorun yaşayabilir. Bu bağlamda yapılan anlaşmalar var. Sözgelimi Homeschooling denilen 'Ev Ökulla-rı'nda bile merkezi eğitim kurumunun müfettişlerince denetlenmek söz konusudur. Sorunu başka bir boyutta ele almak daha doğru olur, yani bireyin kendi ihtiyaçları doğrultusunda, kendi kararları ile katıldığı bir kurumsallaşma özgür eğitim okullarının belirgin niteliği durumundadır. Diğer taraftan, okulu reddeden modellerde ise aile kurumunun ağırlığı görülmektedir. Yani ailelerin bir insan felsefesi bilincine sahip olması çok önemli. Zaten alternatif eğitim okullarının çoğu aileler tarafından başlatılmış girişimlerdir.

»Eğitime yönelik radikal karşı çıkışlarda program meselesi, yetişkinlerin çocuklar üzerindeki tahakkümü, kurumsal otorite gibi konular gündemleş-tirilmeden sağlıklı sonuçlara ulaşılabilir mi?

E.K.: Bu gündemler alternatif eğitim içinde zaten tartışılmaktadır. Ancak Türkiye'de de mevcut sistem eleştirilirken bahsettiğiniz konulara daha fazla ağırlık vermenin çözüm yolları yaratmak açısından önemli olduğunu, bunlara, devletin eğitimdeki rolü, zorunlu eğitim, resmi ideoloji tartışmalarının da eklenmesin gerektiğini düşünüyorum.

Dr.B.A.: Eğitim üzerine tartışmada bilimsel yöntemin ve felsefi bakışın eksik olduğunu düşünüyorum. Türkiye'de akademik düzeyde bile eğitime felsefi bir bakışın eksikliği söz konusuyken ve özgün bilimsel çözümler üretilemezken, ailelerin bir eğitim bilincine sahip olması sanıyorum beklenemez. Ancak eğitim sendikalarının ve sivil toplum örgütlerinin radikal söylemleri de ideolojik bir çizginin ötesine geçemiyor. Dolayısıyla konu objesine yönelik olarak ele alınamıyor bir türlü.

»Derneğiniz, kuruluşundan günümüze çalışmalarını hangi deneyimleri referans alarak oluşturuyor? Pozitif addettiğiniz deneyimlerden örnekler verebilir misiniz?

E.K.: Alternatif eğitimin genel çerçevesi içinde, belirli ilkelerde ortaklaşmakla birlikte neredeyse birbirine zıt sayılabilecek uygulamalar da mevcut. Kimisi bireysel özgürlükten bahsederken kimisi toplumsal özgürlükten bahsedebiliyor, kimisi bütüncül eğitimden yanayken kimisi ruhsal gelişimi daha merkezine alabiliyor. Bizim dernek olarak kendimize biçtiğimiz rol, Türkiye'de genel olarak alternatif eğitimin ve alternatif okulların tartışılır hale gelmesini ve konuyla ilgilenen kişilerle işbirliğini sağlamak. Bunu gerçekleştirirken de tüm model ve uygulamalara eşit uzaklıkta durmaya çalışıyoruz. Dernek üyelerinin hepsinin kendine daha yakın bulduğu ya da pek de benimsemediği model ve uygulamalar var elbette. Ancak kimse bu tercihlerinin herkes için doğru olduğunu savunmuyor. Türkiye'de gerçekleşebilecek herhangi bir okul kurma çabasının öncelikle kendi yerel ihtiyaçlarına ve koşullarına dayanması gerekiyor. Yani Amerika'nın herhangi bir eyaletinde var olan bir demokratik okul örneğini Türkiye'ye getirip uygulamaya çalışmak alternatif eğitimin dayandığı ilkelere de uygun düşmeyecektir.Derneğimiz şu ana kadar demokratik okullar ve okulsuzlaşma, eleştirel pedagoji, Waldorf pedagojisi, Montessori metodu gibi konularda etkinlikler düzenledi. Ancak alternatif eğitimle ilgili tüm konular derneğin çalışma kapsamında yer alıyor. İstediğimiz tüm etkinlikleri ve çalışmaları gerçekleştirebilmemiz ve yeni fikirler oluşturabilmemiz ise, insan sayımızın artmasıyla mümkün olacak. Bu nedenle eğitimde alternatifler yaratmanın gerekliliğine inanan kişileri aramıza bekliyoruz.

Dr.B.A.: Alternatif Eğitim Derneği üyeleri ülkemizdeki eğitim süreçlerinin yanlışlıklarını, eksikliklerini ve sıkıntılarını görme deneyimlerinden hareketle bu süreci başlattılar. Çünkü aynı sorunları ve tek boyutluluğu hepimiz yaşadık okullarda. Doğru gitmeyen, yolunda olmayan birşeyler olduğunu düşündük. Sonra yüzümüzü dünyaya ve kitaplara döndük, farklı bir dünyanın mümkün olabileceğini algıladık. Böylece dernek olarak farklı bir eğitimin, alternatif bir eğitimin, kuramsal ve uygulayımsal koşullarını oluşturmak için tartışmaya açmaya çalışıyoruz.

»Varolan zorunlu, statükocu eğitim anlayışına karşı üretilen alternatif metodların kendilerini standart modellerle ifade etmesi mi, yoksa özerk bir çoğulculukla farklı farklı yollardan hayata geçmesi mi daha olumlu olacaktır?

E.K.: Mevcut eğitimi eleştirdiğimiz noktalardan birisi de bireysel ve yerel farklıkları, geçmiş deneyimleri, mevcut potansiyeli, ihtiyaçları, istekleri, iradeyi hiçe sayarak herkes için uygun olduğunu varsaydığı tek bir sistem önermesi, bunu belirli bir yaşa kadar zorla uygulaması ve bu yolla eğitimi güçlü bir baskı aracı haline dönüştürmesidir. Alternatif eğitimin ortak ilkelerinden birisi "herkes için tek bir doğru yol yoktur" ilkesidir. Yani herhangi bir alternatif eğitim uygulamasının kendini herkes için uygun olan bir kurtuluş olarak sunması söz konusu değildir.

Dr.B.A.: Alternatif yöntemlerin ve modellerin stan-dardizasyonu kavramın özüne aykırıdır gerçekte. Alternatif eğitim bir dayatma şeklinde olursa otoriter eğitimden farkı kalmaz. "Öğrenmek için en iyi tek bir yol yoktur" anlayışı esastır. Kültürel ortamlar, çevre, dinsel yapılar, siyasi rejimler, gelenekçi bilinç öğeleri birçok direnç noktası oluşturmaktadır zaten. Dolayısıyla herşeyden önce yapılması gereken etik bir donanımla "insan"ı görmektir.

Dernek web sitesi: www.alternatifegitimdernegi.org.tr

2007-07-08T08:51:00.000-07:00

PAULO FREIRE

UMMAHAN (PALA) ÖZEN

Brezilya’da orta sınıftan bir ailenin çocuğu olarak 1921’de doğan Paulo Freire, hayatını ezilenlerin eğitimine, özellikle de okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin eğitimine adamış bir eğitimcidir (http://www.ozgurpolitika.org/).

Freire, 1921’de Recife’te, Üçüncü Dünya’nın en berbat yoksulluk ve geri kalmışlık ortamlarından birinin merkezinde doğdu. Kısa süre içinde bu gerçekliği dolaysız olarak yaşamak zorunda kaldı. 1929’da Birleşik Devletler’deki ekonomik bunalım Brezilya’yı etkilerken Freire’in orta sınıf ailesinin kararsız dengesi bozuldu ve Freire kendini “yeryüzünün lanetlileri”nin kaderini paylaşır buldu. Bu, hayatı üzerinde önemli etki yaptı. Freire açlığın kıvrandıran acılarıyla tanışmaya ve açlığın yarattığı kayıtsızlık yüzünden okulda geri kalmaya başladı. Bu, ayrıca, on bir yaşındayken başka çocukların kendi yaşadığı yoksulluğu yaşamaması için hayatını açlığa karşı mücadeleye adamaya karar vermesine yol açtı.

Daha erken yaşlarda yoksulların hayatını paylaşması, Freire’in mülksüzleştirilmişlerin “sessizlik kültürü” diye tanımladığı şeyi keşfetmesine yol açtı. Mülksüzleştirilmişlerin cehaletinin ve uyuşukluğunun kurbanı oldukları ekonomik, sosyal ve siyasi egemenliğin- ve vesayetçiliğin- oluşturduğu ortamın doğrudan ürünü olduğunu anlamaya başladı. Dünyalarının somut gerçekliklerini bilmeye ve bunlara yanıt vermeye teşvik edilmedikleri ve bunun için gereken donanıma sahip olmadıkları gibi, böylesi bir eleştirel farkındalığın ve tepkinin pratik olarak imkansız kılındığı bir duruma “gömülmüş” halde tutuluyorlardı. Freire, eğitim sisteminin, bir bütün olarak bu sessizlik kültürünün sürdürülmesinin başlıca araçlarından biri olduğunu açıkça gördü.

Eğitim sorunuyla hayli hayati bir tarzda yüzleşen Freire, dikkatini bu alana yönelterek üzerinde çalışmaya başladı. Yıllar süren araştırma ve düşünme sürecinin ürünleri, eğitim felsefesi alanında yeni ve yaratıcı eserler oldu.

Eğitim felsefesi konusundaki düşüncesini ilk kez 1959’da Recife Üniversitesi’ndeki doktora tezinde ifade etti. Sonra aynı üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi profesörü olarak çalıştı. Aynı kentte okuma yazma bilmeyenleri eğitme konusundaki ilk deneylerine girişti. Geliştirdiği metodoloji Brezilya’nın kuzeydoğusunda Katolikler ve diğerleri tarafından okuma yazma seferberliklerinde yaygın olarak kullanıldı ve eski düzen tarafından öylesine bir tehdit olarak algılandı ki Freire 1964’deki askeri darbeden sonra derhal hapsedildi. 70 gün sonra serbest bırakıldığında ülkeden sınırdışı edildi ve Şili’ye gitti. Orada 5 yıl kaldı; UNESCO ve Şili Tarım Reformu Enstitüsü’nde yetişkin eğitimi programlarında çalıştı. Sonra Harvard Üniversitesi’nin Eğitim Okulu’nda danışman olarak görev yaptı (Freire, 2003, s. 10-11).

FREIRE’İN YÖNTEMİ

Freire’in yöntemi, yoksul ve eğitimsiz yetişkinleri politik olarak örgütleyerek öğrenmeye teşvik etmeyi hedefler. Bu nedenle popüler okuma-yazma etkinlikleri yoksul insanların gerçek hayatlarından üretilen malzemenin kullanılmasına dayanır. Alfabenin tüm harflerini içeren ve köylülerin yaşamının önemli unsurlarını yansıtan az sayıdaki sözcük dizileri seçilir: Örneğin iş, yoksulluk, aile ve topluluğun bir parçası olarak işbirliğinin olanaklılığı. Her bir sözcük yazılı biçimde çalışılmadan önce öğrenciler, bu sözcüğün isimlendirdiği kavramı, kavramın kendi yaşamlarındaki önemi üzerine tartışarak “yansılarlar”. “Yansılamayı” diyalog izler. Öğrenciler bilgiyi olağan derslikte olduğu gibi pasif biçimde emmez, bilgiye aktif biçimde katılırlar. Yansılama yoluyla yoksulluklarının ve yoksunluklarının nedenleri konusunda net bir kavrayış elde ederler ve bunların ne doğal ne de tanrısal iradenin ürünleri olmadığını anlarlar.

Yine de yetişkin öğrenciler genellikle kendi öğrenme yeteneklerine güven duymazlar ve konuşmak konusunda tereddüt içindedirler. Bir yaşam boyu süren ezilmişlik onları kendilerinin belirli düşüncelere sahip olma ve bunları ifade etme hakkına sahip insanlar olmadıklarına derinden inandırmıştır. Onlara, cehaletin kendi suçları olduğu ve öğrenme konusunda yetenekli olmadıkları söylenmiştir. Bu içselleştirilmiş önyargılarını yenmeleri, eşit ve belirli bir standardı aşan bir yaşam talep etme hakkına sahip olduklarına inanmaları ve seslerini duyurmaya hakları olduğu fikrini onaylamaları gerekmektedir. Bir başka deyişle eleştirel yansılama süreci, özgürleşme sürecidir. Böylelikle insanlar kendi düşünsel potansiyellerini gerçekleştirmeye başlayacaklar ve bunu yaptıkça da, kendilerini sınırlandıran ve özgürlüklerini engelleyen toplumsal güçlerin farkına varacaklardır.

Bu yüzden Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının “conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir. Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (http://www.direnis.com/).

EZEN-EZİLEN İLİŞKİSİ
Ezenler için “insani varlık” sadece kendileridir; öteki insanlar “şeyler”dir.Ezenler için sadece tek bir hak vardır; kendilerinin barış içinde yaşama hakkı. Buna karşılık ezilenlerin hakkı ise hayatta kalmaktır. Sınır tanımaz sahiplenme tutkuları içinde ezenler, her şeyi satın alma güçlerinin nesnelerine dönüştürmelerinin mümkün olduğu kanısına varırlar. Para her şeyin ölçüsüdür; kar, başlıca amaçtır.Ezenler için değerli olan daha fazlasına sahip olmaktır-hatta ezilenlerin daha azına sahip olması veya hiçbir şeysiz kalması pahasına. Onlar için olmak, sahip olmaktır ve “sahiplerin” sınıfı olmaktır. Onlar için daha fazlasına sahip olmak kişinin devredilemez bir hakkıdır, onların kendi “çaba”ları, “riskleri göze alma cesaretleri”yle elde ettikleri bir haktır. Eğer ötekiler daha fazlasına sahip değilse, bu onların beceriksiz ve tembel olduklarındandır, en kötüsü de hakim sınıfın “cömert jestleri”ne karşı gösterdikleri mazur görülmesi imkansız nankörlüktür. “Nankör” ve “kıskanç” oldukları için ezilenler gözden kaçırılmaması gereken potansiyel düşmanlar olarak değerlendirilirler (Freire, 2003, s. 37).

Ezenin imajını içselleştirerek ezenlerin ilkelerini benimsemiş haldeki ezilenler, özgürlükten korkar haldedirler (Freire, 2003, s.25). Kendilerini aşağılamak, ezilenlerin bir başka özelliğidir ve bu özellik ezenlerinin kendileri hakkındaki görüşünü içselleştirmelerinden kaynaklanmaktadır. Hiçbir şeye yaramadıklarını, hiçbir şey bilmediklerini, herhangi bir şey öğrenmekten aciz olduklarını – hasta, tembel ve verimsiz olduklarını – o kadar sık duyarlar ki sonunda kendi aczlerine ikna olurlar. Kendilerini cahil olarak nitelerler ve bilgi sahibi tek kişinin “öğretmen olduğunu”, onu dinlemeleri gerektiğini söylerler(Freire, 2003, s.41). Ezilenler, durumlarının nedenlerinin farkına varmadıkça, sömürülmelerini kaderci bir şekilde “kabul ederler (Freire, 2003, s. 42). Ezilenler ancak ezenleri keşfettikleri ve özgürleşme için örgütlü mücadeleye girdikleri zaman kendilerine inanmaya başlarlar. Bu keşif sadece düşünce düzeyinde olamaz, eylemi içermelidir. Öte yandan da salt eylemcilikle sınırlı kalamaz, ciddi şekilde düşünme etkinliğini gerektirir (Freire, 2003, s. 43).

Ezilenlerin, uğruna mücadele ettikleri özgürlük sadece aç kalmama özgürlüğü değil, yaratma ve kurma özgürlüğü, şaşabilme ve göze alabilme özgürlüğü. Böyle bir özgürlüğü tatmak için etkin ve sorumlu bir birey olmak gerekir; tutsak ya da çarkın iyi yağlanmış bir dişlisi olan birey değil. Ezilenleri mahvetmiş olan şey zaten, durumlarının onları nesnelere indirgemiş olmasıdır. İnsanlıklarını yeniden kazanmak için, nesne olmaktan çıkıp insan olarak dövüşmelidirler. Bu radikal bir görevdir. Mücadeleye nesne olarak girip de sonradan insan haline gelemezler (Freire, 2003,s. 46).

BANKACI EĞİTİM MODELİ /PROBLEM TANIMLAYICI EĞİTİM MODELİ

Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir.

Freire bankacı eğitim modelinde eğitimi; tasarruf yatırımına, öğrencileri; yatırım nesnelerine, öğretmenleri ise, yatırımcılara benzetmektedir. Öğretmen iletişim kurmak yerine, tahvilleri çıkarır ve öğrencilerin sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrarladığı yatırımları yapar. Bu, öğrencilere tanınan hareket alanının, yatırılanı kabul ve tasnif edip yığmaktan ibaret olduğu “bankacı” eğitim modelidir.

Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine sunulanı alıp ezberler (http://www.koniks.com/).

Freire’e göre, anlatı (öğretmenin anlatıcı oluşuyla) öğrencilerin, anlatılan şeyi mekanik olarak ezberlemelerine yol açar. Daha beteri, onları, öğretmen tarafından doldurulması gereken “bidonlar”a, “kaplar”a dönüştürmesidir. Öğretmen kapları ne kadar çok doldurursa, o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplar ne kadar pısırıksa, doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi öğrencidir (Freire, 2003, s.49)

Freire’ye göre,özgürlükçü bir eğitim çalışmasının varlık nedeni uzlaşma güdüsündedir. Eğitim çalışması öğretmen-öğrenci çelişkisini çözmekle başlamalıdır; çelişkinin kutuplarını öyle uzlaştırmalıdır ki; her iki tarafta aynı anda, öğrenciler ve öğretmenler olmalıdır.

Bu çözüm bankacı modelde bulunamaz. Tersine bankacı eğitim çelişkiyi sürdürür ve hatta bir bütün olarak ezen topluma ayna tutan şu davranış ve uygulamalar yoluyla çelişkiyi sürdürür:

a) Öğretmen öğretir ve öğrenciler ders alır.
b) Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez.
c) Öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür.
d) Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler.
e) Öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar.
f) Öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar.
g) Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla yapma yanılsamasındadırlar.
h) Öğretmen müfredatı seçer ve ( kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar.
i) Öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak öne sürer.
j) Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler (Freire, 2003, s. 50).

Bankacı eğitim modeli bir sürü toplumu yaratmaya hizmet ediyor. Eğitimin kendilerine verdiği aynı bilgilerle dolu, aynı şeyi söyleyen, aynı şeyi düşünen ve aynı şekilde davranan insan topluluğu yaratıyor. Yani, bir bakıma sessiz kültür oluşmasını sağlıyor. Bu eğitim sisteminin kendilerine verdiği pasiflikle insanlar, eleştirmiyor, araştırmıyor ve tartışmıyor. Öğrenci iken kendine sunulanı doğrudan aldığı için sosyal yaşamında da aynı yola başvuruyor. İktidarın yani ezenlerin kendine sunduğu olumlu ya da olumsuz her şeyi alıyor ve kabulleniyor, ona uymaya çalışıyor. Bir bakıma bu eğitim modeli ezenlere hizmet ediyor. Ezilenlerin kendi kabuğundan sıyrılıp, dünyayı gerçeklemelerini, kendi varlığının anlamını çözmelerini engelliyor.

Bankacı eğitim modeli; programlayan öğretmen ile programlanan öğrenci rolleri ile bir tür makineleşmeye hizmet ediyor. Ne öğretmen ne de öğrenci programın dışına çıkamıyor. Her iki tarafın da kendini sürekli geliştirmesine, yenilemesine, farklı bakış açıları kazanmalarına engel oluyor. Başka bir ifade ile, at gözlüğü takmış insanlar topluluğu halini alıyorlar. Sadece kendilerine sunulan ve yapay olan, programlanmış (ezen iktidar tarafından) yarını görebiliyorlar ve günü yaşıyorlar. Yarını değiştirmek ellerinde ama bunun farkında değiller, olsalar bile eğitim sisteminin kendilerine aşıladığı pasiflik ve durağanlıktan ötürü yapacak bir şeyleri yok.

Bankacı eğitim modelinin verdiği bir başka olumsuzluk olan diyalogsuzluk da, bu amaçlara hizmet ediyor. Bankacı eğitim modelinde, öğretmen ile öğrenci arasında bir iletişim söz konusu olmuyor. İletişimin varlığı kabul edilse bile bu kaynaktan alıcıya tek yönlü bir iletişimdir. Bu modelde öğretmen anlatıyor, öğrenci dinliyor. Soru sormak, eleştiri yapmak ve tartışmak mümkün olmuyor. Bütün bunlar, bankacı eğitim modelinin öğrencilerin yaratıcı gücünü en aza indirerek ve hatta yok ederek, tepkisiz bir toplum yaratmaya çalışan ezenlerin hizmetinde olduğunu göstermektedir.

Freire, bankacı eğitimin yanlış bir anlayışla insanları nesne saydığı düşüncesini Fromm’un deyişiyle “yaşamseverlik’in gelişimi teşvik edemez, tersine bunun karşıtını, “ölümseverliği” ürettiğini belirtmektedir.

Yaşamın belirgin özelliği, düzenli ve işlevsel bir gelişmedir, oysa ölümsever kişi gelişmeyen, mekanik olan şeyleri sever. Ölümsever kişiyi canlı şeyleri cansız şeylere dönüştürme dürtüsü, başka deyişle yaşama tüm canlı kişiler cansız nesneleşmiş gibi mekanik bir açıdan yaklaşma dürtüsü yönetir. Önemli olan deneylerden çok anılar, var olmaktan çok sahip olmaktır. Ölümsever kişi bir nesneye-çiçeğe ya da insana-karşı ancak sahip olduğu zaman ilgi duyabilir; bu yüzden onun sahip olduğu şeylere yönelen tehdit, kendisine yönelmiş bir tehdit gibidir; o kişi sahip olduklarını yitirirse dünyayla olan bağlantısını da yitirir, denetime tutkundur, denetlerken yaşamı öldürür.

Bankacı eğitim modeli de ölümseverdir. Bu modelle sağlanan eğitim, öğrencileri birer alıcı nesneye dönüştürür ve onların düşünmelerini engelleyip, eylemlerini denetleyerek birer robot haline getirir. Böylece ezenlerin ezici denetimi sağlanmış olur. Freire’nin sözünü ettiği diğer bir model ise problem tanımlayıcı modeldir. Bu model, bankacı eğitim modelinin tam zıddı niteliğindedir.

Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar. Bu, günü ve yarını programlayıp, ezilenlerin buna uyma dahilinde yaşamasını amaçlayan ezen iktidarın karşısında, ezilenlerin bir özgürleşme zaferidir. Artık insanlar at gözlüklerini çıkarmıştır. Yaşama ve dünyaya farklı bakış açılarıyla bakabilmektedirler. Kendine sunulanı doğrudan almak yerine, onu yorumlayarak kendine yararlıysa, uyuyorsa alır; aksi halde reddeder.

Bu modelde öğretmen ve öğrenciler, içinde herkesin büyüdüğü bir sürecin sorumluları haline gelirler. Bu süreçte,”otorite”ye dayalı gerekçeler yoktur; artık etki edebilmesi için otorite özgürlüğün safında olmalıdır, karşısında değil (http://www.koniks.com/).

DİYALOGCULUK VE DİYALOG
Freire’e göre diyalogsuz iletişim, iletişimsiz de gerçek eğitim olamaz. Diyalog, insanlar arasındaki yüzleşmedir ve dünyayı adlandırmak için dünya aracılığıyla yaşanır. Diyalog varoluşsal bir gerekliliktir. Ve diyalog, içinde diyalogcuların ortak düşünce ve eylemlerini, dönüştürülecek ve insanlaştırılacak bir dünyaya yönelttiği yüzleşme olduğu için ne bir kişinin fikirlerini ötekine “yığma” edimine indirgenebilir ne de tartışmacılar tarafından “tüketilen” basit bir fikirler değiş tokuşu olabilir. Diyalog bir yaratma edimidir; bir insanın başka bir insan üzerindeki egemenliğinin kullanışlı bir aracı olarak hizmet edemez (Freire, 2003, s.66)

Freire’e Göre Diyaloğun Oluşmasında Gerekli Koşullar;
Derin bir dünya ve insan sevgisi: Diyalog derin bir dünya ve insan sevgisi yoksa var olamaz. Sevgi aynı zamanda diyaloğun hem temeli hem de diyaloğun kendisidir.
Alçakgönüllük: Hiç bir diyalog alçakgönüllülük olmaksızın var olamaz. Birlikte öğrenme ve eyleme görevine girmiş insanların yüzleşmesi olarak diyalog, taraflar (veya taraflardan biri) alçakgönüllülükten yoksun ise kopar.

İnsana duyulan inanç: Diyalog, insana yoğun bir inanç gerektirir, insanın yapma ve yeniden yapma, yaratma ve yeniden yaratma gücüne inanç, daha tam insan olma yetisine inanç. “İnsana inanç” diyaloğun bir şartıdır; “diyalogcu insan” daha yüz yüze gelmeden önce bile öteki insanlara inanır.

Umut: Diyalog, umut olmaksızın da var olamaz. Umut insanların yetkin olmayışlarından, sürekli arayış içinde hareket etmelerinden doğar. Umutsuzluk suskunlaşmanın, dünyayı yadsımanın ve dünyadan kaçışın bir biçimidir.

Eleştirel düşünme: Gerçek diyalog, diyaloğun tarafları eleştirel düşünmeye-dünya ile insan arasındaki ayrılmaz dayanışmayı keşfeden ve dünya-insan bütünlüğünün parçalanmasına izin vermeyen, gerçekliği statik bir değer değil bir dönüşüm olarak kavrayan bir düşünmeye- eylemden kopmayan, bunu içerdiği tehlikelerden korkmadan sürekli güncelliğe dalan bir düşünmeye cesaret etmedikçe var olamaz (Freire, 2003, s. 66-69).

Freire, “eğitimin insanlarda toplumsal bilinci ve eleştirel düşünme yeteneğini geliştirip, toplumsal katılımı kolaylaştıran ve gerekli kılan bir olgu olarak görülmesi gerektiğini, aksine insanı yok sayan sessizlik kültürünün devamını ve insanların evcilleştirilmesini hedefleyen bir süreç olarak asla düşünülmemesi gerektiğini ifade eder (http://www.devrimcihareket.net/).

Diyalog karşıtı bankacı eğitimci için içerik sorunu sadece öğrencilerine anlatacakları hakkındaki programla ilgilidir ve o kendi sorusunu, kendi programını organize ederek yanıtlar. Diyalogcu, problem tanımlayıcı öğretmen-öğrenci için eğitimin program içeriği ne bir armağandır ne de zorlama; öğrencilerin içine yerleştirilen bilgi parçaları değil, -onun yerine, bireylere bilmek istedikleri şeyler hakkında yapılan, organize, sistemli ve geliştirilmiş “yeniden sunuş”tur (Freire, 2003, s. 70).

Bankacı eğitim yönteminin diyalog karşıtı ve iletişimsiz “mevduat yatırma” tarzının aksine –özbeöz diyalogcu olan- problem tanımlayıcı yöntemin program içeriği, öğrencilerin üretken konularının (eğitim görenlerin hayatı için önem taşıyan ve tartışılması, düşünülmesi, başka konuların kavranmasının kapısını açan konu) bulunduğu dünyaya bakışıyla kurulur ve örgütlenir. Programın kapsamı bu şekilde sürekli genişler ve kendini yeniler. Araştırmayla ifşa edilen konusal evreni disiplinler arası bir ekip çalışmasıyla inceleyen diyalogcu öğretmenin görevi bu konusal evreni, daha önce kendilerinden edindiği insanlara “yeniden sunmak”tır ve bunu da bir ders biçiminde değil bir problem olarak “yeniden sunmak”tır (Freire, 2003, s. 87)

DİYALOG KARŞITI / DİYALOGCU KÜLTÜREL EYLEM KURAMLARI VE ÖZELLİKLERİ

DEVRİMCİ EYLEM KURAMI
Öznelerarasılık

Özne-Aktörler Aktör-Özneler

(devrimci önderler) (ezilenler)

Etkileşim

Aracılık eden Dönüştürülecek Aracılık Nesne gerçeklik eden
Nesne

Amaç Sürekli bir süreç Amaç
olarak insanlaşma

EZEN EYLEM KURAMI
Aktör-Özneler(egemen seçkinler)

Nesne Nesne

Muhafaza edilecek Ezilenler
(Gerçekliğin

gerçeklik
bir öğesi olarak)

Amaç
Ezme durumunun
muhafazası

Devrimci (Diyalogcu) eylem kuramında aktörler, özneler arası bir şekilde eylemlerini bir nesneye (kendilerine aracılık eden gerçeklik) yöneltirler ve amaçları insanların insanlaşmasıdır (bu da gerçekliğin dönüştürülmesiyle gerçekleştirilir). Ezen (diyalog karşıtı) eylem kuramında, hem gerçeklik hem de ezilenler eşzamanlı olarak aktörlerin eyleminin nesneleridir; ve aktörlerin amacı (ezen gerçekliğin muhafazası yoluyla) ezmenin muhafazasıdır (Freire, 2003, s. 113).

Diyalog Karşıtı Eylem Kuramının Özellikleri

1. Boyun Eğdirme (Fetih): Diyalog karşıtı eylemin baş özelliği, boyun eğdirme zorunluluğudur. Ötekki insanlarla ilişkisinde diyalog karşıtı kişi onlara boyun eğdirmeyi amaçlar. Her boyun eğdirme edimi bir boyun eğdiren ve boyun eğdirilen birini ya da şeyi gerektirir. Boyun eğdiren boyun eğenlere hedeflerini dayatır ve onları kendi malı ilan eder. Boyun eğenleri kendi çizdiği sınırlara göre yeniden biçimlendirir, onlar da bu biçimi içselleştirir ve “içinde bir başkasını barındıran” ikili varlıklar haline gelirler. Boyun eğdirme edimi, insanları şeyler konumuna indirgediği için ölümseverdir. Ezenler insanların dünyayı düşünbilme niteliğini yok etmeye çalışırlar. Ezenler bu yıkımı tamamen başaramadıkları için dünyayı gizemlileştirmek zorundadırlar. Ezilenlerin ve boyun eğdirilmişlerin düşüncesine, yabancılaşmalarını ve edilgenlikleriniartıracak bir aldatmaca dünyası sunabilmek için ezenler, dünyanın bir problem olarak ifade edilmesini önleyen ve onun yerine dünyayı sabit bir varlık-insanların salt birer seyircisi olarak uyum sağlamak zorunda oldukları verili bir şey- olarak gösteren yöntemler geliştirirler (Freire, 2003, s.115-116).

2. Böl ve Yönet: Ezen azınlık bir çoğunluğa boyun eğdirdiği ve egemen olduğundan, iktidarda kalmak için çoğunluğu bölmek ve bölünmüş halde tutmak zorundadır. Azınlık, kendine halkın birliğini hoşgörme lüksünü tanıyamaz; çünkü bu, hiç kuşku yok ki hegeonyasına ciddi bir tehdit demek olurdu. Dolayısıyla, ezenler, ezilenlerde biraz olsun birleşme ihtiyacı uyandırabileck her türlü eylemi tüm araçlarla (şiddet dahil) önlerler (Freire, 2003, s.118).

3. Manipülasyon: Manipülasyon aracılığıyla egemen seçkinler kitleleri, kendi hedeflerine uyumlu kılmaya çalışırlar. Ve (kırsal kesimde veya kentte) bu insanların siyasi olgunlaşmamışlığı ne kadar büyükse, iktidarını kaybetmek istemeyenler tarafından manipüle edilebilmeleri de o kadar kolaydır. Manipülasyon, tıpkı amaçlarına hizmet ettiği boyun eğdirme gibi halkı düşünemez hale gelinceye kadar uyuşturmaya çalışır (Freire, 2003, s.123).

4. Kültürel İstila: Bu olguda, istilacılar bir başka grubun kültürel bağlamına bu grubun potansiyellerine saygı göstermeksizin sızarlar. İstilka ettikleri gruba, kendi bakışlarını dayatırlar ve ifade imkanlarını felce uğratarak, istila edilenlerin yaratıcılığına ket vururlar. Kültürel boyun eğdirme, saldırıya uğrayanların kültürel özgünlüğünü yitirmesine yol açar; saldırıya uğrayanlar zamanla istilacıların değerlerini, normlarını ve hedeflerini benimserler (Freire, 2003, s. 128-129).

Diyalogcu Kültürel Eylem Kuramının Özellikleri

1. İşbirliği: Diyalogcu eylem kuramında özneler dünyayı dönüştürmek için işbirliği yaparlar. İşbirliği özneler arasında meydana gelir ve yalnızca iletişim yoluyla başarılabilir. Temel iletişim olarak diyalog her tür işbirliğinin temelini oluşturmalıdır. Diyalogcu eylem kuramında devrim davası uğruna halkı fethetmenin yeri yoktur. Ancak halkın yakınlığını kazanmak vardır. Diyalog dayatmaz, manipüle etmez, evcilleştirmez, “sloganlaştırmaz” (Freire, 2003, s. 144).

2. Özgürleşme için Birlik: Diyalogcu kuramda önderler, özgürleşmeyi gerçekleştirmek amacıyla ezilenler arasında-ve önderlerle ezilenler arasında- birlik sağlamak üzere bitmek tükenmek bilmeyen bir uğraşıya kendilerini adamak zorundadırlar. Egemen seçkinlerin, iktidarını pekiştiren ve organize eden içteki birliği, halkın bölünmesini gerektirir; devrimci önderlerin birliği ise ancak halkın kendi içinde ve devrimci önderlerle birliği sayesinde var olur. Seçkinlerin birliği halkla uzlaşmazlığından doğar; devrimci önderler grubunun birliği ise (birleşmiş) halkla bütünleşmesinden doğar (Freire, 2003, s.148).

3. Örgütlenme: Diyalogcu eylem kuramında halkın örgütlenmesi manipülasyonun uzlaşmaz karşıtını temsil eder. Diyalog karşıtı eylemde manipülasyon, boyun eğdirme amaçlarına hizmet eder. Diyalogcu eylemde gözüpek ve sevgi dolu tanıklık, örgütlenmenin hedeflerine hizmet eder. Egemen seçkinler için örgütlenme, kendilerini örgütlemektir. Devrimci önderler için örgütlenme, kendilerini halkla birlikte örgütlemek demektir (Freire, 2003, s.152).

4. Kültürel Sentez: Diyalogcu kültürel eylemin hedefi, sosyal yapının uzlaşmaz çelişkilerini aşmak ve böylelikle insanların özgürleşmelerini sağlamaktır. Kültürel istilada aktörler, eylemlerinin konusal içeriğini kendi değerlerinden ve ideolojilerinden çıkarırlar. Başlangıç noktaları kendi dünyalarıdır; kendi dünyalarından gelip, istila ettiklerinin dünyasına girerler. Kültürel sentezde “başka bir dünya”dan halkın dünyasına gelen aktörler istilacı olarak davranmazlar. Öğretmek, aktarmak veya vermek üzere değil, hakla birlikte, halkın dünyasını öğrenmek üzere gelirler (Freire, 2003, s.155).

SONUÇ
Freire tarafından önerilen modeller öğretmenlerimizin alışık olmadığı bir modeldir. Yüzyıllarca alışıla gelen eğitim modelimizde öğretmen her zaman anlatan, öğrenci sadece dinleyen ve ezberleyen olmuştur. Öğretmenler, korkulan, çekilinen varlıklar olmuşlardır. Öğrencinin geleceği bir şekilde onun elindedir. Öğretmene karşı çıkılamaz, dediği yapılmalıdır. Bu sakat düşünceyi destekleyen sözde atasözlerine göre de; "Eti senin, kemiği benim", "öğretmenin vurduğu yerden güller biter". Bu tür örnekleri çoğaltabiliriz. Ancak bu örneklerde de görülen şudur ki, öğrenci yoğurulması gereken bir hamurdur ve öğretmen canı nasıl isterse öyle yoğurur. Çocuğun anne-babasının pek kusuru yoktur çünkü onun anne-babası da aynı şekilde davranmıştır. Toplumun ezilenlerini oluşturan kitlelerde şu üç savunma mekanizması ağırlıkla görülmektedir. En başta geleni içselleştirmedir. Artık, eleştiriden uzak, olağan olmayan olayları olağan gibi görmek, benimsemek gibi davranışlar sergilenmektedir. Diğeri "öğrenilmiş çağresizlik"tir. İçinde yaşadıkları koşullar kişileri o kadar denetimi altına almıştır ki, artık bulundukları konumdan rahatsızlık duymamaya başlamışlardır. "Nasıl olsa her şey yine aynı olacak, biz değiştiremeyiz", "ben tek başıma ne yapabilirim ki" şeklindeki düşünceleri, kişilerin sorunu bilmelerine rağmen bir şey yapmamalarına neden olmaktadır. Ezilenlerin kendi güçsüzlüklerini bir şekilde bastırmak için çevrelerindeki varlıklara zarar vermeyi tercih ederler. Kendinden daha güçlü birinden azar işiten biri, o kişiye karşı koyamadığı için kendinden daha zayıf kişilerde baskı uygulayarak, şiddete başvurarak yaşamış olduğu eziklikten kurtulmaya çalışırlar. Öğrencilik hayatımızda hep hatırladığımız, dersten çıktıktan sonra kollarımızın çok ağrıdığıdır. Dakikalarca hiç durmadan yazı yazan öğrenci, ne yazdığını da anlamadan sadece yazıcılık yapmaktadır. Ders sonunda da bu yazılanlar genel de gözden geçirilmeden sınav zamanına kadar rafa kaldırılırdı. Evet öğretmen öğretmenliğini yapmış, bilgileri büyük bir özenle doldurmuştu defterlere. Öğrencilerse doldurmanın hamalları. Yorgunluk var ama ortada yaratıcılık, sorgulama, bilgiyi özümseme yok. Çünkü öğretmen de böyle yetişmiş, o da bilmiyor.
Başka bir örnekte ise, kimya ve matematik derslerinde verilen ezberci eğitimdir. Deneyden uzak sadece ezberci bir eğitim verilmektedir. İşin özü öğretilmeyip, sadece sonuca ulaşmak için yollar gösterilmektedir. Neden? Sorusu sorulmadan, önümüze konulan soruları sadece çözmekteyiz. Birçok okulda yıllarca yapılan sınav soruları hep aynıdır. Bir önceki yılın sorularını bulan bir öğrenci, ilgili dersten geçmeyi de garantilemiş oluyor. Buradan ulaştığımız diğer bir sonuçta öğrencilerde oluşturulan baskı, ezberci eğitim, yaratıcılıktan uzaklaştırılma gibi şeylerin yüzünden öğrenciler sadece dersi geçmeyi hedeflemektedirler. Bu da onlarda öğrenmeyi ortadan kaldırmaktadır.

Son örnek ise lisans eğitimi esnasında öğrencilerin üzerine yıkılan aşırı ders yüküdür. Zaten öğrenciler ders çalışmaktan, araştırma yapmaktan sorgulamaktan uzak bir şekilde yetişmiş olarak geldikleri üniversitede böyle bir karşılamayla daha da tembelleşiyorlar, iyice uzaklaşıyorlar. Yüklenen çok sayıdaki dersle başa çıkmak için öğrenciler, daha kolay ders geçme yollarına yönlendiriliyorlar. Örneğin bir hukuk fakültesinde kaydı olan bir öğrenci, derslere hiç gitmeden sadece biri tarafından satılan ya da hazırlanmış olan ders notlarına çalışarak hukuk fakültesini bitirebilmekte ve avukat olabilmektedir. İçinde yaşadığımız çarpıklığı bu örnek iyice ortaya koymaktadır. Sözün özü; Freire'in yaptıkları ve yazdıkları Türkiye'de alıştığımız, alıştırıldığımız yol gösterici fikir ve metodların tam karşıtı (http://www.listweb.bilkent.edu.tr/).

KAYNAKÇA
Freire, Paulo., Ezilenlerin Pedagojisi. Çevirenler: Dilek Hattatoğlu-Erol Özbek. İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2003.
http://listweb.bilkent.edu.tr/korler/2001/May/0025.html (1 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.devrimcihareket.net/dergiler/02/11/politik_egitim.html (1 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.direnis.com/zafer34/dunya1.htm (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.koniks.com/topic.asp?ARCHIVE=true&TOPIC_ID=577 (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.ozgurpolitika.org/2004/08/08/allkos.html (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)

Eğitim Okul Öğretim Öğrenme...Özlü Sözler

2007-03-14T03:48:00.000-07:00

"Schools vast factories for the manufacture of robots." - Robert Lindner (1914-1956)

"[T]he child should be taught to consider his instructor...superior to the parent in point of authority.... The vulgar impression that parents have a legal right to dictate to teachers is entirely erroneous.... Parents have no remedy as against the teacher." – John Swett, Superintendent of California Public School System (1860s)

"[T]he result desired by the state is a wholly different one from that desired by parents, guardians, and pupils." – Lester Frank Ward 1897

"[The role of the schoolmaster is to] collect little plastic lumps of human dough from private households and shape them on the social kneading board." – Edward Ross, Professor of Economics, Stanford University, 1900

"A child educated only at school is an uneducated child." – George Santayana
"A closed mind is bolted from the inside."

"A general State education is a mere contrivance for moulding people to be exactly like one another; and as the mould in which it casts them is that which pleases the dominant power in the government, whether this be a monarch, an aristocracy, or a majority of the existing generation; in proportion as it is efficient and successful, it establishes a despotism over the mind, leading by a natural tendency to one over the body." – John Stuart Mill, "On Liberty"

"A 'no' uttered from deepest conviction is better and greater than a 'yes' merely uttered to please, or what is worse, to avoid trouble." - Mahatma Gandhi

"A person who asks a question is a fool for five minutes, a person who doesn't is a fool forever"
"A person who has never made a mistake has never tried anything new." - Albert Einstein

"A poor teacher complains, an average teacher explains, a good teacher teaches, a great teacher inspires." - H. Narasimhaiah

"A positive attitude will not solve all your problems, but it will annoy enough people to make it worth the effort." - Herm Albright

"Academies that are founded at public expense are instituted not so much to cultivate men's natural abilities as to restrain them." – Baruch Spinoza (1632-1677)

"Advertising is legalised lying" - HG Wells

"After a child has arrived at the legal age for attending school,-whether he be the child of noble or of peasant,-the only two absolute grounds of exemption from attendance are sickness and death." – Horace Mann, Life and Works of Horace Mann: Vol. III

"All men who have turned out worth anything have had the chief hand in their own education." – Sir Walter Scott

"All people found guilty of being born are sentenced to 12 years of hard labour without bail" - SoulRiser

"All the knowledge I possess everyone else can acquire, but my heart is all my own."
"All truth passes through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident." -Arthur Schopenhauer (1788-1860)

"An error does not become truth by reason of multiplied propagation, nor does truth become error because nobody sees it." - Gandhi
"An ounce of practice is worth more than tons of preaching." - Mahatma Gandhi

"Artificial intelligence is no match for natural stupidity."
"As we all know the bible states to obey our parents, but the bible also states for the parents not to provoke the child to disobedience."
"Better to be damned for doing something right, than damned for doing nothing right."
"Children require guidance and sympathy far more than instruction." – Anne Sullivan, Tutor to Helen Keller

"Common sense is in spite of, not as the result of education." - Victor Hugo

"Continued adherence to a policy of compulsory education is utterly incompatible with efforts to establish lasting peace." - Ludwig Von Mises

"Corporations have neither bodies to kick, nor souls to damn." - Andrew Jackson

"Creativity is a type of learning process where the teacher and pupil are located in the same individual." – Albert Einstein

"Democracy must be something more than two wolves and a sheep voting for what to have for dinner." - James Bovard

"Do not go where the path may lead; go instead where there is no path and leave a trail." - Ralph Waldo Emerson

"Do you think nobody would willingly entrust his children to you or pay you for teaching them? Why do you have to extort your fees and collect your pupils by compulsion?" – Isabel Paterson
"DON'T STEAL: The government hates competition."

"Drop out of school before your mind rots from exposure to our mundane educational system. Forget about the Senior Prom, go to the library and educate yourself if you've got any guts." - Frank Zappa

"Early to rise, Early to bed, Makes a man healthy but socially dead." - Joshua Warner

"Education is a subversive activity -- that is the reason so little of it is going on." - J.P.Beckley
"Education is a weapon whose effects depend on who holds it in his hands and at whom it is aimed." - Joseph Stalin

"Education is an admirable thing, but it is well to remember from time to time that nothing that is worth knowing can be taught." - Oscar Wilde

"Education is the ability to listen to almost anything without losing your temper or your self-confidence." - Robert Frost (1874-1963)

"Education is unique among consumer products – when it fails to work as advertised, it's the customer that gets labelled as defective." – Kevin Killion

"Education is what remains after one has forgotten everything he learned in school." - Albert Einstein

"Education makes machines which act like men and produces men who act like machines." - Erich Fromm

"Education rears disciples, imitators, and routinists, not pioneers of new ideas and creative geniuses. The schools are not nurseries of progress and improvement, but conservatories of tradition and unvarying modes of thought." – Ludwig von Mises

"Education would be much more effective if its purpose were to ensure that by the time they leave school every student should know how much they don't know, and be imbued with a lifelong desire to know it." - Sir William Haley

"Education, the great mumbo jumbo and fraud of the age purports to equip us to live and is prescribed as a universal remedy for everything from juvenile delinquency to premature senility." - Malcolm Muggeridge, quoted in The Observer (1966)

"Education...has produced a vast population able to read but unable to distinguish what is worth reading." - G. M. Trevelyan

"Even the Devil can quote the Scripture for his own purposes." - Shakespeare

"Every teacher should realize he is a social servant set apart for the maintenance of the proper social order and the securing of the right social growth. In this way, the teacher always is the prophet of the true God and the usherer-in of the true Kingdom of God." – John Dewey, American educator

"Everybody gets so much information all day long that they lose their common sense." - Gertrude Stein
"Everyone who lives, dies, but not everyone who dies, lives."
"Expected respect is respect unearned" - SoulRiser

"Experience should teach us to be most on our guard to protect liberty when the government's purposes are beneficial." – Justice Louis Brandeis

"Far from failing in its intended task, our educational system is in fact succeeding magnificently, because its aim is to keep the American people thoughtless enough to go on supporting the system." – Richard Mitchell, "The Underground Grammarian"

"For what is meant by saying that a government ought to educate the people? Why should they be educated? What is the education for? Clearly, to fit the people for social life – to make them good citizens. And who is to say what are good citizens? The government: there is no other judge. And who is to say how these good citizens may be made? The government: there is no other judge. Hence the proposition is convertible into this – a government ought to mold children into good citizens, using its own discretion in settling what a good citizen is and how the child may be molded into one." – Herbert Spencer, 1850
"Freedom requires responsibility. That is why most men d

read it." – George Bernard Shaw
"Gandhi was much more Christian than many people who say they are Christians." - John Paul II, Pope, 1920 - 2005

"Government schools can't teach reading, writing, and arithmetic – why should we trust them to teach morality, respect, and character? If public education does for ethics what it's done for learning, we'll end up with a generation of immoral, disrespectful, and characterless students." – Steve Dasbach

"Government will not fail to employ education, to strengthen its hands and perpetuate its institutions." – William Godwin

"Great cycles of history began with vigorous cultures awakening to the needs of children, but collapsing with frayed family ties. Have we failed to learn lessons which Ancient China, Greece and Rome learned too late – about day care and death houses for old folks? Do we without protest accept accelerating preschool and nursing home cultures which warn ominously that the earlier you institutionalize your child, the earlier he will institutionalize you!" – Raymond S. Moore, Ph.D.

"Growth and mastery come only to those who vigorously self-direct. Initiating, creating, doing, reflecting, freely associating, enjoying privacy—these are precisely what the structures of schooling are set up to prevent, on one pretext or another." – John Taylor Gatto, "The Underground History of American Education"
"Historically, much of the motivation for public schooling has been to stifle variety and institute social control." – Jack Hugh

"Holy War is a contradiction of terms..." - Elie Wiesel

"Humanity I love you because you are perpetually putting the secret of life in your pants and forgetting it's there and sitting down on it." - E.E. Cummings

"I always knew that I'd look back at my tears and laugh, but I never thought that I'd look back at my laughter and cry." - Rudy Kazootie

"I am not part of the problem. I am a Republican." - George W. Bush

"I believe that school makes complete fools of our young men, because they see and hear nothing of ordinary life there." - Petronius

"I did not become an educator to be liked by the students" - a teacher
"I don't know the key to success, but the key to failure is trying to please everybody." - Bill Cosby
"I don't want my children fed or clothed by the state, but if I had to choose, I would prefer that to their being educated by the state." – Max Victor Belz

"I freed thousands of slaves. I could have freed thousands more if they had known they were slaves." – Harriet Tubman

"I hated school so intensely. It interfered with my freedom" - Sigrid Undset (Nobel Prize winner)
"I have never let my schooling interfere with my education." - Mark Twain

"I have not the least doubt that school developed in me nothing but what was evil and left the good untouched." - Edvard Grieg

"I have opinions of my own - strong opinions - but I don't always agree with them." - George W. Bush
"I know my enemies, they're the teachers who taught me to fight me" - Rage Against The Machine

"I know not with what weapons World War III will be fought, but World War IV will be fought with sticks and stones." - Albert Einstein

"I prefer errors of enthusiasm to the indifference of wisdom." - Anatole France

"I remember that I was never able to get along at school." - Thomas Edison

"I say that we all make an underground movement one student at a time and if we could get the whole school to resist, then there'd be no more school." - Neon Dingo

"I suppose it is because nearly all children go to school nowadays and have things arranged for them that they seem so forlornly unable to produce their own ideas." – Agatha Christie (Author)

"I teach how to fit into a world I don't want to live in. I just can't do it anymore." - John Taylor Gatto (ex-teacher)

"I think that the good name of love has been ruined by abusers, just like the good name of just about everything else." - monkeyman

"I think we've tied acquiring knowledge too much to school" - Arno Penzias (Nobel Prize winner)

"I would much rather give my time for a friend than for someone who will punish me if I don't." - SoulRiser

"I would rather die having spoken in my way, than live having spoken in yours" - Unknown
"If co-operation is a duty, I hold that non-co-operation also under certain conditions is equally a duty." - Mahatma Gandhi

"If the God that I believe in exists, then he or she may well have more respect for atheists who USE their God-given intelligence than for "believers" who don't."
"If we don't take action now, we settle for nothing later" - Rage Against The Machine

"If we keep on the way we're going, we're going to wind up where we're headed." – Anonymous
"If who I am is what I have, and what I have is lost, then who am I?" - Anonymous

"If you are courageous, listen to the heart. If you are a coward, listen to the head." - Osho Rajneesh

"If you don't have a plan for yourself, you'll be part of someone else's"
"If you think you're too small to have an impact, try going to bed with a mosquito in the room." - Anita Koddick

"If you're not willing to learn, you shouldn't teach." - Great Teacher Umikun

"Imagination is more important than knowledge" - Albert Einstein

"In a time of universal deceit, telling the truth is a revolutionary act." - George Orwell

"In keeping Americans ill-educated, ill-informed and constitutionally ignorant, the education establishment has been the politician's major and most faithful partner. It is in this sense that American education can be deemed a success." – Walter Williams, Professor of Economics, George Mason University (2005)

"In the beginning, the world was created. This has been widely considered a bad move and made a lot of people angry."
"In the choice between changing one's mind and proving there's no need to do so, most people get busy on the proof." - John K. Gilbraith

"In the end, it's not the years in your life that count. It's the life in your years."
"Intelligence appears to be the thing that enables a man to get along without education. Education enables a man to get along without the use of his intelligence." – Albert Edward Wiggin

"Intelligence is like a river. The deeper it is, the less noise it makes."
"It has always been a mystery to me how men can feel themselves honoured by the humiliation of their fellow beings." - Mahatma Gandhi

"It is dangerous to be right when the government is wrong." - Voltaire
"It is difficult to get a man to understand something when his salary depends on his not understanding it." - Upton Sinclair (1878-1968)

"It is much easier to condemn a child than to understand a child." - Jiddu Krishnamurti

"It is the absolute right of the State to supervise the formation of public opinion." – Joseph Goebbels, Nazi Germany

"It seems to me that much of what we call education is really socialization. Consider what we do to our kids. Is it really a good idea to send your 6-year-old into a room full of 6-year-olds, and then, the next year, to put your 7-year-old in with 7-year-olds, and so on? A simple recursive argument suggests this exposes them to a real danger of all growing up with the minds of 6-year-olds. And, so far as I can see, that's exactly what happens. Our present culture may be largely shaped by this strange idea of isolating children's thought from adult thought. Perhaps the way our culture educates its children better explains why most of us come out as dumb as they do, than it explains how some of us come out as smart as they do." - Marvin Minsky

"It takes a long time to grow young." — Pablo Picasso, Spanish artist (1881-1973)

"It's easier to get older that it is to get wiser."
"It's not right versus left, it's top versus bottom!"
"It's time to admit that public education operates like a planned economy, a bureaucratic system in which everybody's role is spelled out in advance and there are few incentives for innovation and productivity. It's no surprise that our school system doesn't improve: It more resembles the communist economy than our own market economy." – Albert Shanker

"Let our pupil be taught that he does not belong to himself, but that he is public property. Let him be taught to love his family, but let him be taught at the same time that he must forsake and even forget them when the welfare of his country requires it." – Benjamin Rush, "Thoughts Upon the Mode of Education Proper in a Republic"

"Life is all too short and precious to waste doing things we don't want to do." - Sarah Fitz-Claridge (a psychologist)

"Life isn't about finding yourself. Life is about creating yourself." - George Bernard Shaw

"Many of the things you can count don't count. Many of the things you can't count really count." - Albert Einstein

"Many people would rather die than think; in fact, most do." - Bertrand Russell

"Maturity chooses no age bracket"
"May all your dreams but one come true, for without that dream there is nothing left to live for" - A wise man

"Men are born ignorant, not stupid. They are made stupid by education" - Bertrand Russell

"Men had better be without education than be educated by their rulers." – Thomas Hodgskin, 1823
"Men never do evil so completely and cheerfully as when they do it from religious conviction." - Blaise Pascal
"Money is like manure. If you spread it around, it does a lot of good, but if you pile it up in one place, it stinks like hell." -- Clint W. Murchison , Texas financier

"More people would learn from their mistakes if they weren't so busy denying them." - Harold J. Smith

"Most of the harm in the world is done by good people, and not by accident, lapse, or omission. It is the result of their deliberate actions, long persevered in, which they hold to be motivated by high ideals toward virtuous ends." – Isabel Paterson

"Most of the important things in the world have been accomplished by people who have kept on trying when there seemed to be no hope at all." - Dale Carnegie

"Most people are not stupid, they're ignorant, so ignorant they think other people are stupid" - Joeri

"My grandmother wanted me to have an education, so she kept me out of school." – Margaret Mead

"My schooling not only failed to teach me what it professed to be teaching, but prevented me from being educated to an extent which infuriates me when I think of all I might have learned at home by myself." – George Bernard Shaw

"Never forget that those who bring happiness to the lives of others cannot keep it from themselves." - Maurice Maeterlinck

"No matter how disastrously some policy has turned out, anyone who criticizes it can expect to hear: 'But what would you replace it with?' When you put out a fire, what do you replace it with?" – Thomas Sowell

"No person is your friend who demands your silence, or denies your right to grow." - Alice Walker

"Nothing enrages me more than when people criticize my criticism of school by telling me that schools are not just places to learn maths and spelling, they are places where children learn a vaguely defined thing called socialization. I know. I think schools generally do an effective and terribly damaging job of teaching children to be infantile, dependent, intellectually dishonest, passive and disrespectful to their own developmental capacities." – Seymour Papert

"Nothing in the world is more dangerous than sincere ignorance and conscientious stupidity" - Martin Luther King Jr.

"Of all tyrannies, a tyranny exercised for the good of its victims may be the most oppressive. It may be better to live under robber barons than under omnipotent moral busybodies. The robber baron's cruelty may sometimes sleep, his cupidity may at some point be satiated; but those who torment us for our own good will torment us without end, for they do so with the approval of their own conscience." – C.S. Lewis
"Often, the less there is to justify a traditional custom, the harder it is to get rid of it." – Mark Twain
"One who uses coercion is guilty of deliberate violence. Coercion is inhuman." - Gandhi
"Opening up to life means letting down our defenses; being our true selves means giving up our pretenses"
"Our eyes are placed in front because it is more important to look ahead than to look back"
"Our schools are, in a sense, factories, in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products to meet the various demands of life. The specifications for manufacturing come from the demands of twentieth-century civilization, and it is the business of the school to build its pupils according to the specifications laid down." – Ellwood P. Cubberley, Dean of the Stanford University School of Education

"Our schools have been scientifically designed to prevent over-education from happening. The average American [should be] content with their humble role in life, because they're not tempted to think about any other role." – William T. Harris, U.S. Commissioner of Education, 1889

"Parents wonder why the streams are bitter, when they themselves have poisoned the fountain." - John Locke, English philosopher (1632-1704)

"Peace cannot be achieved through violence, it can only be attained through understanding." - Albert Einstein

"People were made to be loved and things were made to be used. That's why there's so much chaos in the world - people are being used and things are being loved." - Anonymous
"People who love sausage and respect the law should never watch either one being made."
"People will forget what you said, and people will forget what you did, but they will never forget how you made them feel." - Astraea
"Politics: Poly-Ticks: Poly means many, Ticks are blood-sucking insects."
"Power tends to corrupt; absolute power corrupts absolutely"
"Punishments and rewards are two sides of the same coin and that coin doesn't buy you much." - Alfie Kohn

"Rulers have always taken care to control the education of the people. They know their power is based almost entirely on the school and they insist on retaining their monopoly. The school is an instrument of domination in the hands of the ruling class." - Anarchy: A Graphic Guide, p. 100
"School days, I believe, are the unhappiest in the whole span of human existence." - H.L. Mencken

"School is the advertising agency which makes you believe that you need the society as it is." – Ivan Illich

"School is the first impression children get of organized society. Like most first impressions it is the lasting one. Life is dull and stupid, only Coke provides relief. And other products, too, of course." – John Taylor Gatto, "The Underground History of American Education"

"School spoon-feeds people with information regurgitated by cattle, in the hopes that they may someday join the herd. Moo." - SoulRiser

"Schools have not necessarily much to do with education... they are mainly institutions of control, where basic habits must be inculcated in the young. Education is quite different and has little place in school." – Winston Churchill

"Show me the man who has enjoyed his schooldays and I will show you a bully and a bore." - Robert Morley

"Sometimes I have so much work to do but don't do it because I am a human, damn it. I am not some machine." - Neon Dingo
"Sometimes I think these administrative types are far more obsessed with sex than the students." - Jesse
"Sometimes you need to run away to see who will follow you."
"Teachers are directed to instruct their pupils... and to awaken in them a sense of their responsibility toward the community of the nation." –Bernhard Rust, Nazi Minister of Education, from "Racial Instruction and the National Community," 1935

"Teachers, parents, and government officials often regard [young] people who refuse to submit to their authority as annoying and dysfunctional because we demand freedom every time they deny it." - Diane Krauthamer

"Ten people who speak make more noise than ten thousand who are silent." - Napolean Bonaparte

"Thank goodness I was never sent to school; it would have rubbed off some of the originality." – Beatrix Potter (Author of the Peter Rabbit books)

"The advantage of a classical education is that it enables you to despise the wealth which it prevents you from achieving." - Russel Green

"The best way to make your dreams come true is to wake up." - Paul Valery

"The best way to teach morality is to make it a habit with children." - Aristotles

"The children who know how to think for themselves spoil the harmony of the collective society which is coming, where everyone would be interdependent." – John Dewey, American educator

"The classroom's the last room to get the truth" - Rage Against The Machine

"The education of all children, from the moment that they can get along without a mother's care, shall be in state institutions at state expense." – Karl Marx, "The Communist Manifesto"

"The heart of a fool is in his mouth, but the mouth of the wise man is in his heart."

"The individual has always had to struggle to keep from being overwhelmed by the tribe. To be your own man is hard business. If you try it, you will be lonely often, and sometimes frightened. But no price is too high to pay for the privilege of owning yourself." – Rudyard Kipling

"The man who doesn't read good books has no advantage over the man who can't read them." - Mark Twain

"The man who insists upon seeing with perfect clearness before he decides, never decides..." - Henri Frederic Amiel

"The millions of dollars which we devote every year to high-school education are, for the most part, money spent for the retarding of intelligence, the discouragement of efficiency, the stunting of character." – Bernard Iddings Bell (1949)

"The mind is not a vessel to be filled, but a fire to be kindled." - Plutarch
"The more I study religions the more I am convinced that man never worshipped anything but himself." - Sir Richard F. Burton

"The more subsidized it is, the less free it is. What is known as "free education" is the least free of all, for it is a state-owned institution; it is socialized education - just like socialized medicine or the socialized post office - and cannot possibly be separated from political control." – Frank Chodorov, "Why Free Schools Are Not Free"

"The only time my education was interrupted was when I was in school." – George Bernard Shaw

"The philosophy in the classroom of this generation is the philosophy of government in the next." – Abraham Lincoln

"The premise upon which mass compulsion schooling is based is dead wrong. It tries to shoehorn every style, culture, and personality into one ugly boot that fits nobody." - John Taylor Gatto

"The public is wonderfully tolerant. It forgives everything except genius." - Oscar Wilde

"The release of atom power has changed everything except our way of thinking... The solution to this problem lies in the heart of mankind. If only I had known, I should have become a watchmaker." - Albert Einstein

"The righteous know the rights of the poor; the wicked have no such understanding." - Proverbs

"The shocking possibility that dumb people don't exist in sufficient numbers to warrant the millions of careers devoted to tending them will seem incredible to you. Yet that is my central proposition: the mass dumbness which justifies official schooling first had to be dreamed of; it isn't real." – John Taylor Gatto, "The Underground History of American Education"

"The system that dissed us teaches us to read and write" - Rage Against The Machine

"The urge to save humanity is almost always a false-face for the urge to rule it." – H.L. Mencken

"The world is a comedy to those who think; a tragedy to those who feel." - Horace Walpole

"The world is a vampire" - Smashing Pumpkins

"The world is divided between people who accomplish things, and those who get the credit."
"There are a thousand hacking at the branches of evil to one who is striking at the root." - Henry David Thoreau

"There are only two places in the world where time takes precedence over the job to be done. School and prison." – William Glasser

"There are people who take the heart out of you, and there are those that put it back."

"There is nothing on earth intended for innocent people so horrible as a school" - George Bernard Shaw (Nobel Prize winner)

"Those who make peaceful revolution impossible will make violent revolution inevitable." - John F. Kennedy

"Those who stand for nothing fall for anything" - Alexander Hamilton

"To educate a person in mind and not in morals is to educate a menace to society." - Theodore Roosevelt

"To live outside the law you must be honest." - Bob Dylan

"To respect a person is not possible without knowing him; care and responsibility would be blind if they were not guided by knowledge." - Erich Fromm

"To steal ideas from one person is plagiarism; to steal from many is research."

"Together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation to attend school." – Ivan Illich, "Deschooling Society"

"True character is how you treat a man that can do you absolutely no good"
"Try not to become a man of success, but rather, try to become a man of value." - Albert Einstein

"Two things are infinite: the universe and human stupidity; and I'm not sure about the universe." - Winston Churchill

"We are students of words; we are shut up in schools, and colleges, and recitation rooms, for ten or fifteen years, and come out at last with a bag of wind, a memory of words, and do not know a thing." – Ralph Waldo Emerson

"We are the fossils; The relics of our time. We mutilate the meanings; So they're easy to deny" - Smashing Pumpkins

"We don't stop playing because we get old, we get old because we stop playing" - George Bernard Shaw

"We have to wait at least 18 years to be treated with any kind of respect!" - Nick

"We humans are way too imperfect and not understanding enough to be trusted with the power of 'disciplining' others." - SoulRiser

"We make a living by what we get but we make a life by what we give." - Norman MacEwan

"We who are engaged in the sacred cause of education are entitled to look upon all parents as having given hostages to our cause." - Horace Mann, first secretary of education in the Commonwealth of Massachusetts

"What borders on the criminal is the poor teaching and neglect of those subjects that deal with the history of ideas and ideals, a knowledge of which is essential to all youth who would assume their place in society as thinking, feeling human beings." – Mortimer Smith (1949)

"What is the most important for democracy is not that great fortunes should not exist, but that great fortunes should not remain in the same hands." - Alexis de Tocqueville

"What is the task of higher education? To make a man into a machine. What are the means employed? He is taught how to suffer being bored." – F W Nietzsche (1889)

"What would Europeans of the sixteenth century have said, had Native Americans landed in England, France, Italy, Portugal or Spain and proclaimed to have "discovered" Europe, and proceeded to invade it?"
"Whatever the explanation, it's perfectly obvious that our educational system has nothing to do with education: it's a babysitting service designed to replicate the worst qualities of the parents." - Stephen R. Donaldson

"What's the difference between a bright, inquisitive five-year-old, and a dull, stupid nineteen-year-old? Fourteen years of the British educational system." – Bertrand Russell

"When school children start paying union dues, that's when I'll start representing the interests of school children." – Albert Shanker, Former President of the American Federation of Teachers
"When test scores go up, we should worry, because of how poor a measure they are of what matters, and what you typically sacrifice in a desperate effort to raise scores." - Alfie Kohn
"When the people are being beaten with a stick, they are not much happier if it is called The People's Stick." - Mikhail Bakunin

"When the power of love overcomes the love of power, then there will be true peace." - Sri Chin Moi Gosh
"Whenever you find yourself on the side of the majority, it is time to pause and reflect." - Mark Twain

"Who besides a degraded rabble would voluntarily present itself to be graded and classified like meat? No wonder school is compulsory." – John Taylor Gatto, "The Underground History of American Education"
"Why do humans kill humans who killed humans to show humans, that killing is wrong?"
"Why is it that the idiots rule the world? Because they vastly outnumber us" - Anonymous
"Windows - 32 bit extensions and a graphical shell for a 16 bit patch to an 8 bit operating system originally coded for a 4 bit microprocessor, written by a 2 bit company, that can't stand 1 bit of competition."
"Wise men talk because they have something to say. Fools talk because they have to say something." - Plato
"You are successful the moment you start moving toward a worthwhile goal." - Charles Carlson
"You can bomb the world to pieces, but you can't bomb it into peace."
"You can't figure out the Universe, especially if you're using figures to figure it." - Alan Watts

SUMMERHILL OKULU

2007-03-14T02:09:00.000-07:00

Yaşama Hazırlık

SUMMERHILL 1921 yılında Londra’nın yüz mil kadar uzağındaki Suffolk’un Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya’da doğan A.S. Neil Edinburg Üniversitesi’ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde büyük bir deney anlamına gelen Summerhill okulunu kurmasıyla bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilgin ve düşünürleri etkilemiştir.

A.S Neil yaşamın amacını mutluluğu bulmak olarak tanımlar. Bu da insanın kendisiyle ilgili şeyleri bulması anlamına gelir. Kişinin kendini bulacağı dönemde yetişkinlerin ortaya koyduğu okul çalışmalarının çoğu yalnızca zaman, enerji ve sabır savurganlığıdır. Bu okullar çocukları oyundan alıkoyar, onların taze omuzlarına yaşlı kafalar kondurur.

Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Hiçbir çocuk derslere devam etmek zorunda değildir. Çocuklar okula uymak durumunda değildir, okul çocuğa uymalıdır. Etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur, ki bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Bir program vardır, ama yalnızca öğretmenler için. Yeni öğretim yöntemleri yoktur, çünkü öğretim kendi başına çok önemli görülmemektir. Çocuk öğrenmek istediğinde nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir.

Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler.Okulda sınıf sınavları yoktur ancak üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerin varlığı nedeniyle Summerhill öğretim kadrosu her zaman bütün konuları öğretebilecek nitelikte olmak durumundadır. Ve böyle öğrenciler sınavları çok güç bulmazlar. Genellikle on dört yaşında ciddiyetle sınavlara hazırlanmaya başlayıp ilk girişte olmasa da kazanmayı başarmışlardır. A.S. Neil’e göre önemli olan tekrar denemeleridir.

Her gün İngilizce, matematik, tarih, coğrafya, fizik, kimya, labaratuvar gibi dersler, sabah 9.30 ile 13.00 arasındadır. Öğleden sonraları herkes bütünüyle özgürdür. Atölyede bisiklet onarmak, motorlarla, radyolarla, oyuncak ve resim yapmakla uğraşmak çocukların tercihlerinden bazılarıdır. Saat dörtteki çaydan sonra çeşitli etkinlikler başlar. A.S. Neil büyüklerin okumak, orta sınıfların sanat odasında çalışmak, resim yapmak, yer muşambası kesmek, deri işleriyle uğraşmak, sepet örmek ve en çok da seramikle uğraşmaktan hoşlandıklarını gözlemlediğini söylemiştir. Büyükler daha çok beşten sonra tahta ve demir atölyelerinde çalışmayı tercih etmişlerdir. Cumartesi özel bir gündür çünkü genel okul toplantısı yapılır. Okul toplantısını dans izler ve genellikle pazar, tiyatro gecesidir. Çocuklar kendi oyunlarını kendileri yazarlar, kostümleri ve sahneyi kendileri düzenlerler.Cumartesi toplantılarını bütün okul yönetir, Summerhill’de herkesin hakları eşittir. Her öğrenci ve öğretim üyesinin bir oy hakkı vardır. Altı yaşında bir çocukla okul müdürünün oyu arasında hiçbir fark yoktur. Okulu ilgilendiren her şeyin kararı bu toplantılardan çıkar. Yasa yapmak için bir okul kurulu oluşturulur, bu kurula bir çocuk başkanlık eder ve isteyen herkes kurula katılabilir. Bu kurulun sınırsız bir tartışma gücü vardır ve yasa yapma konusunda yetkilidir.

Summerhill kırk yılı aşkın bir süreyle varlığını sürdürmeyi başarmış örneklerden biridir. Okuldan ayrılan gençlerin bazıları kaptan, hemşire, hostes, klarnetçi, balerin, radyo operatörü, ünlü ulusal bir gazetenin hikaye yazarı, büyük bir firmanın pazarlamacısı olmuşlardır. Bazıları ise Cambridge’de Tarih, Manchester’de Modern Diller üzerine, Oxford’da Matematik Profesörü olarak çalışmışlardır. Toplumun çoğunluğunun değer yargılarına göre bu sonuç başarılı sayılsa da okulun kurucusu A.S Neil’e göre mutsuz bir matematik profesörüyle mutsuz bir çöpçü arasında fark yoktur. gerçek başarı: Sevinçle çalışma, olumlu bir biçimde yaşama yeteneğidir ve bu tanımlamaya göre Summerhill öğrencilerinin çoğu, yaşamda başarılı olabileceklerdir.

Kaynak

Bir Eğitim Mucizesi, A. S. Neil (çev: Güler Dikmen Nalbantoğlu), Yaprak Yayınları, 1990

William Godwin(1756-1836)' in Eğitim Anlayışı

2007-03-13T15:55:00.000-07:00

Felsefî anarşizmin ilk ve en büyük temsilcisi olan Godwin, 1756 yılında Wisbech-Cambridgeshire'da doğdu. Anarşist ilkeleri açıkça ifade eden ilk kişi oldu. Temel eseri olan “An Enquiry Concerning Political Justice” yaşadığı dönemde muazzam bir etki yarattı. Mevcut tiranlıkların yerine, özgür ve eşit birliklerin gönüllü birliklerinden oluşan basitleştirilmiş ve merkezi olmayan bir toplum önerdi. Siyasetin etikten ayrılamayacağına inandı. Yasa, hükümet ve demokrasiye ilişkin temel varsayımlara yönelttiği eleştiriler iç görüyle doluydu. İktisatta eşitsizliğin feci sonuçlarını kanıtladı ve özgür bir komünizm sistemi tasarladı.

Godwin’in felsefesinin oluşmasında etkili olan en önemli filozoflardan birisi Rouuseau’dur. Godwin çeşitli konularda Rousseau’nun erken dönem düşüncelerinden etkilenmiştir. Eğitim alanında da Kropotkin gibi Godwin de Rousseau’nun “merak uyandırmak ve yürütmek” olarak belirttiği eğitim amacından etkilenmiştir.

Godwin eğitimi başlıca reform aracı olarak görür: eğitim özgürlüğe giden yolun anahtarıdır, gerçek reform en iyi şekilde küçük ve bağımsız çevrelerde eğitim ve aydınlanma yoluyla gerçekleşir. Eğitimin temel amacı bireysel anlayışı geliştirmek ve çocukları özgür bir toplum yaratmaya, zevk almaya hazırlamaktır.

Godwin’e göre çocuklarda ahlâki deformasyon yaratan yegane şey diktacı eğitimdir. Modern eğitim akılları da zayıflatır. Ulusal eğitim yada Devlet eğitimi süreklilik fikrine dayanır ve yanlışlığı kanıtlanmış hataları insan zihninde sabitler. Lise ve üniversitelerde öğretilen bilgi, topluluğun engellenmemiş üyelerinin sahip oldukları bilginin gerisindedir.

Godwin ulusal eğitim hükümetin aynasıdır ve sadece mevcut yapıya saygıyı öğretir. Bu koşullarda öğretmen bilginin temellerini sürekli yeniden oluşturmakla görevli, kendi iradesini dayatan, gençliğin hazlarını ve feveranlarını sonsuza dek denetleyen bir tiran haline gelir. Grup içi eğitimi tek kişilik eğitime tercih eder. Mevcut toplumda küçük ve bağımsız okulu en iyi olarak görür.

Godwin için eğitimin amacı mutluluk üretimi olmalıdır. Erdem mutluluğun özüdür ve erdemli kişi bilge kişidir. Eğitim uygun biçimde denetlenen, aktif ve öğrenmeye hazır bir zihin geliştirmelidir. Bunu sağlamanın yolu ise çocuğun gizli yeteneklerini ortaya çıkarmak, ona düşünmeyi öğretmektir. Eğitimde eşitlikçi, anlayışlı, içten, dürüst ve açık olunmalıdır. Çocukların okumaları desteklenmeli, ancak ne okuyacakları söylenmemelidir. Bilme arzuları bilginin üstünlüğü gösterilerek canlandırılmalıdır. Öğrenci istediği için öğrendiği takdirde tüm eğitim aygıtları ve figürleri ortadan kalkacaktır. Herkes zorlukla karşılaştığında daha iyi bilgilenmek için, isteyerek birine danışacaktır. Böylece zihin kendi doğal eğilimlerine göre gelişecek ve çocuklar kendi potansiyellerini tam olarak geliştireceklerdir.

Bir denemeler derlemesi olan “The Enquirer” eğitim konusunda o zamana kadar yazılmış en dikkat çekici ve ileri bazı fikirleri içerir. Eğitimin amacının sadece mutluluğu yaymak, eleştirel ve bağımsız bir zihniyet geliştirmek olduğunu öne sürmekle kalmaz, bütün otoriter öğretim şemasının çocukların kendi hızlarında ve kendi tarzlarında, isteyerek öğrenmelerine izin vermek üzere terk edilebileceğini de ortaya koyar. Eğitim önemlidir çünkü, insanların karakteri içinde yaşadıkları dışsal koşullardan kaynaklanır. En arzulanabilir durum iradi eylem alanının mümkün olduğu kadar genişletmektir. Kötülük cehaletten başka bir şey olmadığı için, eğitim ve aydınlanma, insanı akıllı, erdemli ve özgür kılacaktır.

Godwin, insanın mükemmelliğine inanır. İnsanlar daha akılcı ve aydınlanmış hale geldikçe, kendilerini yönetme, böylece dışsal kurumları giderek geçersizleştirme yeteneğine sahip olacaklardır.

Godwin devletin özgül ideolojisini okullarda yayabilmesi ile kazanabileceği politik iktidara karşı çıkan ilk eğitim eleştirmenlerinden biridir. Kitlesel okul eğitimi üzerine eleştirisini, modern devletin yükselişi ve bu devlete vatandaş yetiştirecek milli eğitim sistemlerinin gelişmesi üzerine yazmıştır. Godwin bu gelişmenin insan aklının dogmatik olarak denetlemesi ve bastırılmasına yol açmasından kokuyordu. 1783'te okulunun açılısında dağıttığı broşürde insan gücünün iki temel hedefinin yönetim ve eğitim olduğunu ileri sürer. Yönetim her zaman yönetilenlerin görüşlerine dayalı olduğu için eğitimin daha güçlü olduğunu savundu. Yönetimin elinde eğitim gücü son derece tehlikeli olacaktır, çünkü kendi varlığını sürekli kılmak için kullanacaktır.

Godwin büyük ve merkezileşmiş devletlerin gelişiminin, milli zafer uğruna girilecek maceralar, vatanseverlik ve uluslararası alanda ekonomik ve kültürel rekabet gibi bireye son derece az faydası dokunacak değerlerin yüceltilmesine neden olacağına inanıyordu. Milli eğitimde şovenist vatanseverliğin, devletin ve politik ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacaktı.

Godwin insanların anayasaya saygılı olmak üzere eğitilmesine de karşı çıkıyordu. İnsanlar doğru olanı kendi akıl ve muhakemeleri yoluyla bulmalıydı. İnsanlar kamuya zararlı olan suçları anlayabilirlerdi, ancak yasalar genellikle bazı kesimlere avantaj sağlamak üzere çıkartılıyordu. Godwin şu uyarıyı yapıyordu : “Despotizmin en muzaffer olduğu dönemde benimsenmiş bile olsa, bir milli eğitim tasarısının hakikatin sesini sonsuza dek bastırabileceği düşünülmemelidir. Ancak, bu tasarı, bu amaca yönelik olarak hayal gücünün dile getirebileceği en korkunç ve en ayrıntılı plandır”.

Godwin’in devlet eğitimi konusundaki bu eleştirilerine rağmen, dönemin bir çok reformist ve devrimcisi bireysel özgürlüğü besleyeceği inancıyla milli eğitim planlarını desteklemişti. Ancak Nazi Almanyası’nda okul eğitiminde yaşananlar Godwin’in belirttiklerine örnek teşkil etmiştir.

Godwin’in öngörüsü olağanüstüydü. 19. yy’ın sonlarına kadar okullar yeni endüstriyel ekonomilerin uzantıları, devlete ve şirketlere seri bir şekilde itaatkar hizmetçiler yetiştiren yerler olarak işlev görmeye başlamıştı.

Max Stirner'in Eğitim Anlayışı

2007-03-13T15:45:00.000-07:00

Stirner “Eğitimimizin Sahte İlkesi” adlı denemesinde eğitimli insanda bilginin, kilise, devlet ve insanlığın sahiplendiği kişiliğin biçimlendirilmesinde kullanıldığı; özgür insanda ise bilginin seçmeyi kolaylaştırdığı ayrımını yapar. Birinci durumdaki, bireye sahip olan düşünceye “kafadaki tekerlek” adını verir.

Kafadaki tekerleği ise iki düzeyde ele alır. Bu düzeylerden birincisini, kişinin, kendisine öğretildiği için kiliseye gitmesi, vergilerini ödemesi gibi yaşayış biçimini oluşturuyordu. İkinci düzey ise insanları anavatanının iyiliği için kendilerini feda etmeye, İsa’ya benzemek için uğraşmaya yönelten ideallerden oluşuyordu. Yaratılan bu ideallerse insanın kendisine sahip olmasını engelliyor, idealler insana sahip oluyordu. Kişilerin okul eğitimi yoluyla değil, iradeleri aracılığıyla inançlar elde etmesi gerektiğini savunuyordu. Çünkü irade yoluyla elde edilmeyen her inanç ve düşünce kafada bir tekerleğe dönüşüyordu. Bilgi kendi kendine sahip olmak için bir araç, insanların kendileri için yararlı olanları seçmesine yarayacak bir alet olmalıydı.

Stirner’e göre çocuk özgür bir varlık olarak kabul edilmeli, kendisi belli bir inanç ve öğretiyle, hatta devlete karşı anarşist görüşlerle bile koşullandırılıp yönlendirilmemeliydi. Stirner bu düşüncesiyle diğer anarşist eğitimcilerden de ayrılıyordu. Stirner sorunu insanın kendi kendisine sahip olması olarak görüyordu. Gerçek iktidar kaynağı bireyin iç dünyasına sahip olan kurum olduğu için, bireyin özgür olması için bu iktidarın denetiminden kurtulmayı gerektiriyordu. Okul kurumu içindeki öğretmenden öğrenciye ilişkisi de bireyleri iradelerini toplumsal kuruluşların otoritesine terk etmeye hazırlıyordu. Öğretilen bilgi bireyin yaratıcılığını öldürüyor; bilgiyi öğreten kurum ve kişilere karşı bağlılığını arttırıyor ve iradesini öldürüyordu. Okulun bireye en iyi öğrettiği şey nasıl bir öğrenen olacağıydı. Bu düşüncesiyle 19. yy’ın diğer özgürlükçü eğitimcilerinin ötesine geçerek okul kurumunu reddetti.

Leo Tolstoy ve Alternatif Eğitim

2007-03-13T15:40:00.000-07:00

Tolstoy(1828-1910) şiddeti çağrıştıran bir terim olduğu için kendine açıkça anarşist demediyse de, devlet ve mülkiyete karşı İsa’nın öğretileri temelinde anarşist bir eleştiri geliştirdi. Böylelikle anarşist hareket içinde etkin bir barışçı geleneğin gelişimine yardımcı oldu. Hükümet sahtekarlığının, yurtsever ahlâk dışılığının ve militarizm tehlikesinin en güçlü eleştirmenlerinden birisi oldu.

Tolstoy eğitime ise hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde Jasnaja Poljana adında bir okul kurdu. Açtığı okulda çocuklara ne öğreteceğini bilmediği için onları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma sistemi yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı.

Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir. Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır. Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “Öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı. Bu ilke “tek bir en iyi yoktur” ifadesiyle günümüzdeki alternatif eğitimin de temel ilkelerinden biridir. Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu özgürlükçü yaklaşımı, 20. yy'da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir.

ALTERNATİF OKULLAR

2007-02-14T01:36:00.000-08:00

ALTERNATİF OKULLAR

Zorunlu bir programı ve bu programa göre belirlenmiş dersleri ve sınıfları olmayan, öğrenciler arasında herhangi bir sınıflandırma ve ayrım yapılmayan, katılımcı demokrasi anlayışı ile okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen okullardır. Bu okulların oluşmasında Ferrer, Stirner, Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist yaklaşımların etkisi vardır.

İlk alternatif okullar, 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları gibi okullardır. Daha sonra bu okullar Framingham, Massachusetts ve Amerika genelinde 1968’den sonra yayılmıştır. Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları diye adlandırılırlar.

Öğrenme insan doğasında vardır. Her insan her şeyi öğrenebilir. İnsanın mevcut okullardaki yapay öğrenme ortamlarına gerekisinimi yoktur. Mevcut okullarda insanın doğal öğrenme yapısı bozulmaktadır.

En etkili ve kalıcı öğrenme öğrenci tarafından istenen ve gerçekleştirilen öğrenmedir. Okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumluluk aldıkları, nasıl, nerde, ne zaman neyi öğrencekleri konusunda bir yer olmalıdır.

Bu okullarda “özgürlük”, “demokrasi”, “güven” ve “sorumluluk” gibi kavramlar önemlidir. Öğrenciler ne yapacaklarına, nasıl, ne zaman ve nerede yapacaklarına kendileri karar verirler. Bu okulların kendi kendini yöneten kurumları vardır. Okullar genellile iki yönetici kurul tarafından yönetilir.

1.Yönetim Kurulu: Öğrenci, personel ve ailedden oluşur, maddi konularda yetkilidir.

2. Okul kurulu: Okulla ilgili her türlü karar bu kurulca alınır.

İki kurulda da çoğunluk öğrencilerdedir. Öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır.

Alternetif okullarda standart bir eğitim programı yoktur. Seçmeli veya zorunlu dersler yoktur. Yönlendirme ve güdüleme yoktur.

Alternatif okullar mevcut okullar üzerine yapılan tartışmalar ve uygulamalar üzerine geliştirilen ve toplumsal bir gereksinimi karşılmaya çalışan okullardIR.

Aşağıdaki alıntı alternatif okulları daha ayrıntılı tanıtmaktadır.

1. ALTERNATİF OKULLAR
Literatürde pek çok tanım olmakla birlikte alternatif okullar yapı, felsefe ve programların niteliği açısından tanımlanabilir. Aydın’a göre (2003; 35) alternatif okullar kavramı, geleneksel okullardan ideolojisi ve yapısı farklı olan programlar anlamında kullanılmaktadır.
“Devlet okulu eğitimi ile alternatif eğitim sistemleri neredeyse birbirleriyle çelişen kavramlar olarak ele alınırlar. Devlet okulları bünyelerinde reform yapabilir, gelişme gösterebilir, ancak temel yapısal değişikliklere kalkışmazlar. Devlet okullarının reddedilmesi, alternatif eğitim biçimlerinin tarihi gelişiminde önemli temalardan birini oluşturur - Rousseau'dan başlayarak sırasıyla Ferriere, Steiner, Cousinet, Fröbel, Dewey, Montessori, Robin, Rogers, Makarenko, Pestallozzi, Ferrer, Freinet, Decroly, Neil, Bourdieu, Ivan IIlıch'e dek- ve bu ret, okulların, hakim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlak ve toplumsal inançlarının şekillendirilmesinde kullanılan bir araç olduklarını varsayar” (Erden, 2001; 196).
Aydın’ a göre (2002; 35) bir çok ülkede alternatif okul eğilimleri her zaman olagelmiştir. “Amerika Birleşik Devletlerinde alternatif okullar, kamu okullarının kurulduğu günden bu yana varolmuşlardır. Çağdaş alternatif okul hareketi daha popülist kökenlidir. Program ve öğretim yöntemlerinde yeni yaklaşımların uygulanmasını teşvik ederler. Alternatif okullar 1960'ların sonu ve 1970'lerin başlarında politik bir başkaldırı olarak ve toplumsal kargaşanın sonucunda hızla artmıştır. Pek çok alternatif okul, eğitim sistemindeki katılık ve kişiler arası ilişkilerden uzaklaştırılmış duygusu yaşayan toplum kesimleri tarafından genellikle büyük şehirlerde kurulmuştur.”

Günümüz de ise dünyada özellikle gelişmiş bir çok ülkede çok farklı isimler altında benzer ve farklı özelikler taşıyan yüzlerce alternatif okul vardır ve hızla sayıları artmaktadır.
Özden’e (1998; 101) göre öğretme kavramının arka planında bir takım bilgilerin öğrenciye aktarılması vardır. Geleneksel eğitim anlayışında eldeki bilginin herkes için tek doğru olduğu varsayımı öğrenmeyi değil öğretmeyi ön plana çıkarmıştır. Öğrenciden hazır bilgiyi alması beklendiği için eğitim programları öğretme ağırlıklı olarak düzenlenmiştir. Rogers (1969); Illich (1971); Baker (1991); Erden (1998) gibi bilim adamları geleneksel eğitim sistemini ve anlayışını özetle “bilgi değişmiş, felsefe değişmiş, yöntem değişmiş, insan değişmiş, toplum değişmiş, üretim değişmiş ama biz asırlardır sınıf diye adlandırdığımız mekanlarda vaaz gibi düz anlatım yöntemiyle, çağ dışı kalmış, gereksiz, şişirilmiş, faydasız bilgileri gencecik dimağlara kazımaya çalışıyoruz” şeklinde eleştirmektedirler.

Öğrenciye bir takım bilgileri zorla aktarmak veya öğretmek geleneksel anlayışta mümkün gözükse de bu bilgiyi anlamak ve yorumlamak öğrencinin yapacağı bir şeydir. Aktarılan bilginin kişinin düşünmelerinin bir parçası olabilmesi için o bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılması gerekir. Bu nedenle, postmodern toplumlarda ilgi odağı öğretmekten, öğrenme yönüne doğru kaymış, farklı kimselerin farklı biçimlerde öğrendiği kabullenilmiştir. Böylece öğrencilerin kişisel öğrenme profiline en uygun öğrenme olanağını sunmak geleneksel okullar başaramasa da okulun en önemli görevi haline gelmiştir. Bugün öğrenmeye ilişkin bilgilerimiz öğrenmenin "parmak izi kadar kişiye özgü" olduğunu ortaya koymaktadır. İnsan beyni üzerinde yapılan çalışmalar da öğrenmenin kişiye özgü olduğu tezini desteklemektedir. Öğrenmenin nörofizyolojik bir olay olduğunu savunan bu görüşler herkesin farklı bir öğrenme biçemi, hızı ve ritmi olduğunu ortaya koymaktadır (Özden, 1998; 102).

Bu doğrultuda bugün birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bunun nedeni geleneksel eğitim sistemlerinin günümüz beklentilerine cevap veremediğinin fark edilmiş olmasıdır. Postmodern toplumlar kalıplaşmış beyinlerden çok; düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara gereksinim duymaktadır. Eğitim sistemi içinde öğrenci daha etkin bir konuma getirilmeye çalışılmaktadır. Yani, sessizce oturup, yalnızca verileni almakla yetinmeyecek; görecek, duyacak, çözümleyecek, söyleyecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak öğrenciler yetiştirilmesi planlanmaktadır. (Kutlu, 2000).

Alternatif okullar genel olarak "öğrenci merkezlidirler". Bu okullar öğrencilerin doğuştan getirdikleri ilgi ve heveslerin bireysel proje ve çabalarla harekete geçirilerek, onlara kılavuzluk yapılması iddiasını taşırlar. Bu okulların akademik spektrumunun genişliği, genellikle bir yandan sıradan okul ortamları ile mücadele ederken diğer yandan yüksek düzeyde yetenekli çocukları cezbederek bu okullara çekmektedir (Aydın, 2002; 33).

Carl Rogers’a göre gerçek, öğrencilerin algılarına dayanır. Öğrencilerin algıları ve öğrenme düzeyleri oldukça farklı ve bireyseldir. “Gerçekten de öğrenme önceden planlanmış etkinliklerle değil, öğrenme için özgür olmakla sağlanır” (Demirel, 2003; 41). Rogers, özgürlüğün, öğrencileri araştırmaya çalıştıkları konuyu daha iyi anlamaya yönlendirdiğine inanmaktadır. Çünkü özgürlük, kişilere kendilerini ve çevrelerini algılamada seçenekler sunmaktadır (Demirel, 2003; 42).

Pestalozzi “kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarında bulabilir” demiştir. Radikal bazı eğitimciler daha da ileri giderek velilere çocuklarını okula hiç göndermemelerini, çünkü bizzat okulların çocukların gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir. (Demirel, 2003; 52).

2. DEMOKRATİK EĞİTİM VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ
Demokratik siyasal sistemlerle yönetilen toplumlarda demokrasi öğretmek veya öğrenilmesine yardımcı olmak eğitim kurumlarının gönüllü yerine getirmesi gereken işlevlerden birisidir. Ancak demokrasi anlatılarak öğretilemez, yaşatılması gerekir. Öğrenci demokrasiyi deneyimle öğrenmelidir. Okul bu deneyimlerin yaşanacağı kurumlar olmak zorundadır.
Karakütük’e (2004; 16) göre eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan haklarının yaşatılarak öğretildiği eğitimdir. Okulda ve okul dışındaki eğitim kurumlarında yapılan eğitim demokratik olabilir; aynı zamanda bu eğitim sırasında demokrasi eğitimi yapılabilir. Böylece eğitim sürecinde hem demokratik eğitim hem demokrasi eğitimi birlikte sağlanabilir.

Demokratik eğitimin hedefi, bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir.
Yine, Karakütük’e (2004; 17) göre demokratik eğitimde "seçme ve seçilme", "eleştirme ve eleştirilme". "sorumluluk duygusu", "kendine güven duygusu", "yardımlaşma duygusu", "arkadaşlık", "adalet", "zihinsel eğitim", "toplumsal eğitim". "ahlak eğitimi" önemli kavramlardır. Okulun demokratik değerlerle yönetilmesi demokratik bir eğitimin sağlanması için büyük önem taşımaktadır. Demokratik eğitimin, okul topluluğunun her çalışma alanında, bu eğitim sisteminin gereksinim duyduğu özgür hava içinde öğrencilere verilmesi gerekir. Öğrencilerin okulun demokratik havasını her an yaşamaları gerekir.

3. DEMOKRATİK DEĞERLER OKULLARI
3.Tanıtım
Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları olarak adlandırılan okullar Framingham, Massachusetts, Amerika’da 1968’den başlayarak alternatif okulculuk anlayışının örnekleri olarak çalışmaktadır. Bu okullar 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir ve farklı kıtalarda bir çok diğer ülkede 100’den fazla alternatif okula da modellik yapmıştır.

Demokratik Değerler Okulları, zorunlu müfredatı, programlanmış dersleri ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu okullardır.

Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Demokratik Değerler Okullarının felsefesinin temel taşlarıdır.
Günümüzde Sudbury veya Demokratik Değerler Okulları ABD, Almanya, Avustralya, Avusturya, Belçika, Brezilya, Kanada, Kolombiya, Kosta Rika, Danimarka, Ekvator, Filistin, Fransa, Güney Afrika, Guatemala, Hindistan, Hollonda, İngiltere, İsrail, Kore, Lesotho, Macaristan, Nepal, Norveç, Polonya, Rusya, Tayland, Ukrayna ve Yeni Zelanda da bulunmaktadır. ABD’de California, Colorado, Connecticut, Florida, Hawaii, Kansas, Illinois, Maine, Maryland, Massachusetts, Oregon, Pennsylvania, Vermont, Washington, Alaska, Dalaware, Georgia, Luisiana, Michigan, Minnesota, Missouri, New Jersey, New Mexico, New York, North Carolina, Ohio, Oklahoma, Texas, Utah,Virginia, West Virginia, Wisconsin eyaletlerinde yüzlerce Sudbury veya Demokratik Değerler Okulları bulunmaktadır.

3.1. Felsefesi
Demokratik Değerler Okulu felsefesi Ferrer, Freire, Illich, Parker, Montessori, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayanan okullardır. Bu okullar 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir.
Greenberg (1988) okulların amaçlarını veya öğrencilerin okula gitme nedenlerini öğrenmek, meslek sahibi olmak, ahlaklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek olarak sıralamaktadır. Demokratik Değerler Okullarının felsefesi de akademik, mesleki, ahlaki, sosyal ve politik yaklaşımları incelenerek anlaşılabilir.

Demokratik Değerler Okulunda öğrenme Montessori’nin söylediği gibi “sizin yaptığınız bir iştir, size yapılan değil.” Öğrenmenin temel tetikleyicisi “merak”tır. Aristo “insanlar doğası itibarıyla meraklıdır” der. Bu nedenle öğrencilerin öğrenmeleri temelde merak etmeleriyle ilgilidir. Ancak “merak” ettikleri şeyi öğrenirler. “Merak” veya “öğrenme isteği” doğal bir dürtüdür ve açlık, susuzluk ve seks gibi büyük dürtülerden bile doğaldır.
İnsanlar okula “öğrenmek” için giderler. Öğrenmeleri için çocuklar özgür bırakılmalı ve onlara zaman verilmelidir. Birey gerçekten merak ediyor ve öğrenmek istiyorsa, her şeye rağmen ve her engelin üstesinden gelerek öğrenir. Yeni nesillerin bilgisayar ve bilgisayar oyunlarını öğrenmek için gösterdikleri performans bunun en güzel kanıtıdır. Ancak zorla bilginin aktarılması çocukta merakla öğrenme dürtüsüne zarar verir. Bu şekilde bilgi almaya alışmış çocuklar doğal yollarla öğrenme alışkanlıkları edinemez veya kaybederler. Demokratik Değerler Okullar öğrencilerini olduğu gibi bırakır. Belkiler veya istisnalar yoktur. İstendiğinde yardım etmeye hazır öğretmen veya uzmanlar vardır.

"Çocuk için önemli olan kendilik gelişimidir. Kendi öz kaynaklarını ve yabancı, karmaşık dünya ile başa çıkma becerisini geliştirmeye gereksinimi vardır. Duyuları yoluyla, kendisi için öğrenmek, görmek ve yapmak ister, bir yetişkin gözleri ile değil. Çocuk bunları dünya ile uyum içinde başardığında, tam bir kişi olmaya başlar. O zaman eğitilmiştir."
Maria Montessori

Okula gitme nedenlerimizden bir diğeri “meslek sahibi” olmaktır. Sanayi çağında hangi kariyer için hazırlanırsa hazırlansın bireylerden belirli kurallara uyması, daha önce denemiş metotları tatbik etmesi, kitapları ezberlemesi istenmekteydi. Sanayi toplumunda çocuklar, kendilerine gösterilen yerlerde oturmuş, sert adımlarla yürümeyi öğrenmiş, ders saatleri zillerle başlayıp bitmiştir. “Bireycilikten uzak, sert ve katı gruplandırma sistemleri notlarla değerlendirme, öğretmenin otoriter tutumu sanayi dönemi eğitiminde en belirgin özelliklerdi” (Tezcan, 2002; 4). Artık 21.yy’da postmodern veya bilgi çağında yaşamaktayız. Bu çağda istendik olan “hayal gücü, yaratıcılık, serbest teşebbüs, özgüven, özdenetim, özmotivasyon, özdisiplin değerleri yüksek, herkes gibi olmayan, farklı düşünen, davranan ve üreten” (Greenberg, 1993) bireylerdir. Yaratıcılık, eleştirel düşünce, ikna yeteneği, esneklik, özerklik, yüksek adaptasyon yeteneği, dinamizm, yüksek iletişim becerisi, empati, işbirliği gibi nitelikler öncelikli niteliklerdir. Hayal gücü, özgünlük ve özgürlük ise postmodern toplumlarda anahtar kavramlardır. Ne tür işlerle uğraşırlarsa uğraşsınlar bu tür nitelikler bilgi toplumunun gerekli gördüğü niteliklerdir. Bu nitelikler ise ancak özgür beyinlerde gerçekleşir. Özgür beyinler ise demokratik ortamlarda, bireysel ilgi ve merak dürtülerinin tatmini şeklinde gelişir.

Okullardan bir diğer beklenti ise “iyi insan” veya “ahlaklı birey” yetiştirmesidir. Ahlaklı veya iyi insan davranışlarının temelinde ise “kişisel sorumluluk” vardır. Kişisel sorumluluk olmadan gerçekleşen eylemler, ahlak dışı veya ahlaksızdır. Kişisel sorumluluk tüm ahlaki davranışlar için önkoşuldur. Ahlaklı olmak için bir yol seçme ve seçimin ve sonucunun tüm sorumluluğunu alma yeterliliğine sahip olmalısınız. Kaderin, Allah’ın, diğer insanların, pasif bir aracı olduğunuzu iddia edemezseniz. Ahlaklı bireyler veya iyi insanlar yetiştirmek istiyorsak onları “sorumlu” insanlar olarak yetiştirmeliyiz. Kendi tercihlerini yapabilme ve sonucuna katlanabilme yeterliliği kazandırdığımız sürece iyi insan veya ahlaklı insan yetiştirebiliriz. Ahlak “insanlar kendi eylemlerinden sorumludur” öngörüsü ile başlar. “Maalesef bugün tüm okullar öğrencilerin kendi eylemlerinden kişisel olarak sorumlu olduğunu reddetmektedir. Bu reddetme üç boyutludur. Birincisi okullar öğrencilerine hangi eylemde bulunacaklarını tercih etme hakkı tanımamaktadırlar. İkincisi tercih ettikleri eylemi gerçekleştirme hakkı tanımamaktadırlar. Üçüncüsü ise eylemlerinin sonucuna katlanma hakkı tanımamaktadırlar” (Greenberg, 1988). Yani okullarda öğrencilerin tercih etme, eylemde bulunma ve eylemlerinin sonucuna katlanma özgürlüğü yoktur. Bunlar kişisel sorumluluğu oluşturan üç büyük özgürlüktür. Demokratik Değerler Okullarında bu 3 özgürlük vazgeçilmezidir. Bu okullar için sorumluluk evrenseldir, ivedidir ve gerçektir.
Okuldan bir diğer beklenti ise “sosyal” bireyler yetiştirmesidir. “Sosyal” kavramı birlikte yaşamayı, doğru ilişkiler kurmayı ve bu ilişkileri yönetmeyi anlatmaktadır. Okullarımızın “sosyal” bireyler yetiştirdiğini söylemek çok zordur çünkü birbiriyle yarışan, mücadele eden, birbirlerinden üstün olmaya çalışan insanların uyumlu ve sağlıklı ilişkiler kurması mümkün değildir. Bu açıdan bakıldığında okullarımızın anti-sosyal bireyler yetiştirdiği bile söylenebilir. Gerçek dünyada ise sağlıklı ve oturmuş bir toplum için en önemli özellik işbirliğidir. Gerçek dünyada en sağlıklı yarışma insanın kendi kendisiyle yarışmasıdır. Yaş grupları ve kademe ayrımı geleneksel okullarımızın en temel özelliklerindendir. Ancak hayat böyle değildir. Sokakta, fabrikada, lokantada, sinemada insanlar sınıflandırılmamaktadır. Herkesten farklı beklentiler yoktur. Yıllarca okullarda sadece kendi yaş grubuyla iletişim kurmasına izin verdiğimiz çocukların hayata atıldıklarında her yaş grubundan her yetenekte insanla iletişim kurma veya baş etmesini beklemek hatadır.

Okullardan bir diğer beklentimiz ise “iyi vatandaş” yetiştirmesidir. Her ülkede iyi vatandaş yetiştirme görevi okullara verilir. Modern toplumlar demokratik cumhuriyetlerdir. Kral yoktur, hanedan yoktur, asil sınıfı yoktur, diktatör yoktur. Halkın halk tarafından halk için yönetilmesi esastır. Çoğunluk esastır ve temsil hakkı olmayan insanın vergi zorunluluğu da yoktur. Demokratik cumhuriyetler kanun ülkeleridir. Keyfi otorite, bir verip bir alan değişken hükümetler yoktur. Demokratik cumhuriyetler de insan hakları vardır. Bunları bilerek okullardan öğrencileri ülkemiz üretkenliğine ve politik istikrarına katkıda bulunacak şekilde yetiştirmeleri ve onların;
Demokratik olmalarını ve otokratik olmamalarını;
Açık kurallar ve ilgili süreçlerle yönetilmelerini;
Öğrencilerin bireysel haklarının bekçisi olmalarını talep etmeliyiz.

Okulda bu özelliklerle yetişen çocuklar artık topluma çıkmaya hazırdırlar. Ancak geleneksel okullarımız kuruluş felsefeleri “otokratik” ve “öğretme” egemen olduğu için bu üç niteliği kazandırmaktan çok uzaktır. Entelektüel yaratıcılık, mesleki mükemmellik, kişisel özgürlük, sosyal tolerans politik özgürlük insan ruhunun en güzel eserleridir. Demokratik Değerler Okulları özgürlüğün, insan haklarının, demokrasinin, paylaşımın, işbirliğinin ve diğer tüm insan meziyetlerinin öğretildiği değil ancak yaşayarak öğrenildiği okullardır. Sorumlu özgürlük, öz motivasyon, öz düzenleme, öz değerlendirme, demokrasi, güven, karışık yaş grupları, oyun ve iletişim, açık sınıf bu okulların dikkat çekici özelliklerdir.

3.2. Eğitim Programları
Demokratik Değerler Okulunda geleneksel anlamda bir program veya müfredat yoktur. “Öğretme” anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden söz edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir.

Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda “Natural Learning Curriculum” (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında bir program taslağı oluşturulmuş ve Avustralya Eğitim Bakanlığına onaylatılmıştır.

Bu eğitim programına konulan hedeflerde her mezunun hem yerel toplumun bir üyesi olarak hem de küresel toplumun bir parçası olarak sorumlu, özgüvenli, etkili ve üretken bireyler olarak yetiştirilmesi öngörülmüştür. Bunun için ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda doğal öğrenme yöntemi yoluyla bilgi, beceri ve deneyim kazanmaları planlanmıştır. Tüm bu süreçlerde öğrenciler kendi kapasitelerini tanıma ve kontrol etme, azim, karar alma becerisi, farklılıklara saygı duyma, özmotivasyon, sosyal duyarlılık, empati, doğal şüphe, sorgulayıcılık, sorumluluk ve benzeri bir çok istendik davranışı kendi kendilerine kazanmaları gerçekleşecektir. Tüm bu süreçler esnasında öğrenciler demokrasi ve demokratik davranışları, adaleti ve adil olmayı, sağlığı ve sağlıklı yaşamayı, bilimi ve bilimsel olmayı, sosyal duyarlılığı ve duyalı olmayı yaşayarak öğreneceklerdir.

Bu davranışları gerçekleştirmek için gereken içerik doğa ve doğal çevredir. Çevrelerindeki doğa ve insanlarla olan iletişimleri sonucu bu davranışları kazanmaları öngörülmüştür. Okul çevresi ise her türlü etkinlik ve deneyim için hazırlanmış ortamlardan oluşmaktadır. Okullar atölye, işlik, laboratuar, derslik, salon, saha ve benzeri fiziksel mekanlara sahiptir. Öğrenciler bu mekanlardan arzu ettikleri şekilde faydalanabilirler. Bir sınıfta tamamen kendi tercihleriyle matematik çalışan farklı yaş gruplarından öğrenciler bulabilirsiniz, hatta bu öğrenciler isterlerse öğretmenli veya öğretmensiz de çalışabilirler. Bir atölyede bir grup öğrenci bir makine üretebilir, bir salonda müzik yapılabilir, sahada futbol oynanabilir, isterseniz yabancı dil öğrenebilir, isterseniz bir ağacın altında akşama kadar oturabilirsiniz.

Yalnız olmak isterseniz yalnız öğretmenle olmak isterseniz öğretmenle, arkadaşlarınızla olmak isterseniz arkadaşlarınızla etkinlikler tercih edebilirsiniz. Üniversiteye hazırlanmak isteseniz kendinize özel bir çalışma programı oluşturabilirsiniz. Bir uzman yardımına ihtiyacınız olduğundan her zaman hazır bir öğretmen veya uzman vardır.
Oyun ve sohbet bu okullarda öğrencilerin en çok tercih ettikleri etkinliklerdir. Şiir yazmak, kitap okumak, bir şeyler pişirmek, bulmaca çözmek, araba tamir etmek, sohbet etmek, köprü, baraj gibi inşaat modelleri yapmak, heykel, resim, fotoğrafla uğraşmak, müzik yapmak, futbol, basketbol ve benzeri spor etkinliklerinde bulunmak, tiyatro, bilgisayar öğrenmek, internette dolaşmak, yabancı dil öğrenmek, deney yapmak ve benzeri sayısız diğer etkinlik bu okullardaki öğrencilerin ilgi alanlarına girmektedir. Bunları yaparken azim, iletişim, yaratıcılık, esneklik, konsantrasyon, özdenetim becerileri gelişmektedir.

Okulun ortam yarattığı demoktratik ve doğal süreçler yoluyla hayata hazırlanma olarak tanımlanan bir öğretim yöntemi programın özünü oluşturmaktadır Bu yönteme “Natural Learning” (Doğal Öğrenme) yöntemi adı verilmektedir.

Değerlendirme, öğrencinin gerçekleştirdiği etkinlikten tatmin olma düzeyidir ve tamamen kişiseldir. Burada öğrenciler ne yapacaklarına, nasıl, ne zaman ve nerede yapacaklarına kendileri karar verir. Standart amaçlar ve içerik olmadığından belirli bir kritere dayalı değerlendirme yoktur. Özgürlük bu okulların özü, öğrencilerin en doğal hakkıdır ve çiğnenemez. Öğrenciler mezun olmak için kendilerini yeterince hazır hissettiklerinde toplumda sorumlu bir vatandaş olarak göreve hazır olduklarını gösterir bir tez hazırlamak zorundadırlar. Öğrenci okul mezuniyet komitesine bu tezi sunar ve en az 3’te 2 oy almak yoluyla mezuniyeti hak eder.

3.3. Okul Yönetimi
Demokratik Değerler Okulları yönetim biçimi olarak kendi kendini yöneten kurumlar olarak tanıtılmaktadır. İki yönetici kurul tarafından idare edilmektedir. Yönetim Kurulu; öğrenci, personel ve ebeveynlerden oluşur ve parasal konularda yetkilidir. Tüm diğer kararlar öğrenci ve personelden oluşan okul kurulunca alınır. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Tüm öğrenci ve öğretmenler değişik dönemlerde yargı komitesinde yer alır. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır.

Okul yasal bir şirketidir. Okul Yönetim kurulu ve Okul Kurulu tarafından yönetilir. Bu yapılanma bizim Yüksek Öğretim Kurumlarının idari yapılanması ile çok benzerlik taşımaktadır. Ancak bizim kurullarımızda veliler, öğrenciler veya halk temsilcileri yer almazlar. Üstelik bizim kurullarımızın demokratik şartlarda oluşmuş kurullar olduğunu söylemek zordur.

Öğrenci, seçilmiş halk temsilcileri, mütevelli, ebeveynler ve personelden oluşan yasal bir “Yönetim Kurulu” vardır. Yönetim Kurulu yılda bir kez toplanır. Okulun temel politikalarını, yıllık bütçeyi, maaş aralığını, kayıt ücretlerini, diploma onaylarını karara bağlar. Kurul üyelerinden biri gündeme önceden sekreterliğe bilgi vermek yoluyla yeni bir madde koyma hakkına sahiptir. Toplantı sırasında dahi yeni bir konu gündeme getirilip oylanabilir. Yönetim Kurulunun başkanı şirkette memur olarak görev yapan birisidir. Ayrıca bir muhasebeci ve bir sekreter mevcuttur. Muhasebeci ve sekreterin görevi standart muhasebe ve sekreterlik görevleridir. Başkan ise Kurul toplantılarına başkanlık etmek dışında en önemli görevi gerekli gördüğünde kurulları toplantıya çağırmaktır.

Yönetim kurulu her yıl bir mütevelli heyeti seçer. Bu kurulun diğer mütevelli heyetlerinin aksine hiç bir gücü yoktur. Sadece bir yönetim kuruluna değişik problemler hakkında tavsiye kurulu olarak görev yapar. Geleneksel olarak mütevelli toplantıları tüm yönetim kurulu üyelerine açıktır ve mümkün olduğunda görüşlerini de ifade edebilirler.
Okulun günlük yönetimi doğrudan veya dolaylı araçlarla okul kurulunca gerçekleştirilir. Okul kurulu, öğrenci ve personel, okuldaki herkesten oluşur. Öğrenciler her zaman kurullarda daha çoğunluktadır. Okul kurulları haftada bir gün toplanır. Toplantılar sıkı kurallara uygun biçimde etkili ve resmi bir şekilde gerçekleşir. Okul kurulu okulu işletme konusunda tek yetkilidir. Yönetim kurulunca sadece politikalar belirlenir. Okul kurulu, para harcama, personeli işe alma ve işten çıkarma, kuralları geçirme ve uygulama, işlerin düzgün yürümesi için yönetsel yetkiler kullanma hakkına sahiptir.

Okul kurulları açıktır. Ancak bir öğrenci ile ilgili özel bir konu görüşülüyorsa kapalıda gerçekleşebilir. İzlemek isteyen herkes katılabilir. Tüm işlerin düzgün bir şekilde gerçekleşmesini sağlamak için okul kurulu komiteler, kollar oluşturabilir veya şahsen bireyleri görevlendirebilir. Devam memuru örneğin devamları kayıt eder, çalışma saatleri dışımda binaların kullanımı, anahtarlar gibi sorunluluklar alır. Saha sorumluları, bina bakım sorumluları ve benzeri idari görevler dağıtılır. Okul kurulu bir görev oluşturduğunda bu işle görevlendirilecek kişinin yetkisini ve sorumluluklarını da belirler.

Okul kolları resmi ilgi gruplarıdır. Ağaç işleri kolu mesela, tüm ağaç işleri etkinlikleri ile uğraşır. Bu kollar okul kurulunca belirli yetki ve sorumlulukla görevlendirilirler. Değişik eğitsel aktiviteleri desteklemek için kollar aracılığıyla fonlar oluşturulur.

3.4. Disiplin (Yargı) Sistemi
Okul internet sayfalarında disiplin sistemini aşağıdaki şekilde tanıtmaktadır. Okulda disiplin kuraları tam bir yargılama süreci yöntemiyle gerçekleşmektedir. Disiplin veya yargı sistemi çok önemlidir çünkü Sudbury okullarında her gün disiplini ilgilendiren bir konuda bir taraf, bir şahit, bir sanık veya şikayetçi veya yargı kurulunun bir üyesi olmanız mümkündür. Kurallar-okul kurulunca konulur ve yargı komitesince yürütülür. Tüm öğrenci ve öğretmenler değişik dönemlerde yargı komitesinde yer alır. Disiplin veya yargı komitesi okul kurulu tarafından oluşturulan veya seçilen 6 okul kurulu üyesinden oluşur. Yargı komitesi bir savcı (suçlayan) atar. Sanık kendini savunur veya yardımcı deliller sunar.

Disiplin veya yargı sürecinin 5 temel öğesi vardır. Bunlar sırasıyla;
İddia- Her insan belirli bir cürüm nedeniyle suçlanabilir. Bu suçlama tek bir birey tarafından gerçekleşebileceği gibi kurullar, kurumlar veya yönetsel organlarca da yapılabilir.

Araştırma- Şayet suçlama ileri bir araştırma gereği doğuracak nitelikteyse suçlamayla ilgili konular araştırılır.

Suçlama- Şayet araştırma sonucu yargıya götürecek delil veya sebep teşkil ederse, belirli bir kural veya kanunu çiğnemekten suçlanan kişi disiplin kuruluna götürülür. Dava konusu disiplin kuralları olabileceği gibi genel bir toplumsal düzen veya kuralda olabilir. Hatta söz konusu olan adli bir durum ise okul dışı kolluk kuvvetlerinden yardım istenir.

Dava- Suçlama gerçekleştikten sonra konu dava edilir. Dava öngörülen ve adil olduğuna inanılan süreçlerden geçmek zorundadır. Dava bir karara varılana kadar sürer. Bir konuda suçsuz bulunan bir kişi bir daha aynı konudan dava edilemez.

Ceza- Bir kişinin dava sonucu yanlış bir şey yaptığı ortaya çıkarsa, kişi cezalandırılır. Her zaman bir üst yargı kuruluna gitme hakkı vardır.

3.5. Mezuniyet ve Sonrası
Öğrenciler mezun olmak için kendilerini yeterince hazır hissettiklerinde toplumda sorumlu bir vatandaş olarak göreve hazır olduklarını gösterir bir tez hazırlamak zorundadırlar. Okul mezuniyet komitesine bu tezi sunar ve en az 3’te 2 oy almak yoluyla mezuniyeti hak ederler. Diğer öğrenciler diploma almadan veya G.E.D. (General Education Development Testi-Lise Bitirme Testi) alarak mezun olmayı tercih edebilirler.
Mezunlar değişik alternatiflere yönelebilmektedir. Mezunların %87 si meslek yüksek okulu veya lisans eğitimi veren bir ortaöğretim üstü eğitime yönelmektedir. Bir üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerden %99’u ilk tercih ettikleri okullara kabul edilmektedirler. İsrail’de ise yükseköğretim için “matriculation” sınavından başarılı olmak gerekir. Bu sınav ülkemizde ki “ÖSS” sınavı benzeridir. İsrail’deki Demokratik Değerler Okulunda sınava hazırlanmak isteyen öğrenciler için hazırlanmak istedikleri bölüme veya mesleğe uygun program seçenekleri de sunulmaktadır. Hatta öğrenci talep ederse öğretmen bireysel destek de verebilmektedir.
Bazı öğrenciler yüksek bir eğitim almadan doğrudan iş hayatına atılmayı da tercih edebilmektedir. Öğrencilerin %45’i bir tür serbest girişimci olmaktadır. Yaptıkları işler açısından tam bir çeşitlilik vardır. Sanatçı, marangoz, şef garson, elbise tasarımcısı, doktor, itfayeci, gazeteci, avukat, matematikçi, ebe, müzisyen, fotoğrafçı, profesör, restaurant sahibi, pazarlamacı, terapist ve hizmetçi ve benzeri bir çok meslek sahibi olan mezun vardır.

4. SONUÇ
Teknoloji son yüzyılda belki de dünya üzerindeki toplam varlık süremizde gösterdiğimiz gelişmenin toplamından daha fazla gelişmiştir. Ulaşılan bilginin miktarı ve sınırı hayal edilebilir sınırların ötesindedir. Ancak aynı gelişmeyi veya yenişleşmeyi eğitimde başardığımızı söylemek mümkün değildir. İçinde yaşadığımız Bilgi Çağı'nda -özellikle insan beyninin işleyişinin sırları çözüldükçe ve davranışlarımızın nedenleri anlaşılmaya başlandıkça- elde edilen yeni bilgiler ışığında eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, okul, öğretmen, öğrenci kavramlarının anlamları da değişmiştir. Yüzelli yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde gerekse ülkemizdeki okullarda öğrenme ortamları neredeyse aynıdır. Hala öğretmenlerimiz öğrencilerden daha yüksek bir yerde ve bir karatahta önünde yalnızca birbirlerinin ensesini görebilen, askerler gibi sıraya dizilmiş öğrencilere ve çoğunlukla onların ilgi duymadıkları, merak etmedikleri konular hakkında sürekli bir şeyler anlatmaya çalışmaktadırlar.

Çağımız gelişmeleri hayallerimizin ötesine geçmiştir. Bu nedenle “hayal sınırları dışında” düşünen insanlara ihtiyaç duymaktayız. Sıradan düşünen, sıradan davranan, sıradan değerleri olan, sıradan insanların farklı bir fikir, farklı bir ürün veya farklı bir değer ortaya çıkarmaları mümkün değildir.

Greenberg (1993) yeni çağda toplumların, hayal gücü ve iletişim becerisi yüksek, esnek düşünebilen ve davranabilen, sorumlu, özgür iradeli ve yaratıcı olabilen ve özmotivasyon, özdenetim, özdisiplin, özdeğerlendirme yetenekleri olan bireylere ihtiyaç duyduklarını ifade etmektedir. Bu insanlar ancak “özgürlük”, “demokrasi”, “güven”, ve “sorumluluk” olgularının hakim olduğu ve yaşandığı ortamlarda yetişir. Bu nedenle okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yer olmalıdır.

Öğrenme tetikleyicisi merak olan doğal bir dürtüdür. Her insan doğasında şüphe vardır. Kendi yeteneklerini ve ilgilerini geliştirmelerine izin verilirse her insan yetenekli ve yaratıcıdır. Bu nedenle çağdaş nitelikler, öğrenciler ödevlerini öğretmenleri için yapmadıklarında, notları ebeveynleri için almadıklarında, diğer sınıf arkadaşları ile yarışmadıklarında, yaptıkları işlerin iyi veya kötü olduğu veya ne kadar doğru olduğu konusunda kendi değerlendirmelerini yapabildiklerinde ortaya çıkacaktır.

Bu doğrultuda geleneksel okullarımızdaki “kör öğretiden” vazgeçmelidir. Hayal kurmayı, farklı düşünmeyi, yaratıcılığı, sorumluluğu teşvik etmelidir. Öğrenciye güvenmeli ve bu yolla özmotivasyon, özdenetim ve özdisiplin geliştirmelidir. Seçme hakkı, seçtiğini uygulama ve sonucuna katlanma özgürlüğü tanımalı, yarışmayı değil işbirliğini geliştirmelidir.
Tüm bunlar ise ancak alternatif okulculuk anlayışlarıyla mümkün gözükmektedir. Bu tür okulların başında da Demokratik Değerler Okulları veya Sudbury Vadisi Okulları gelmektedir.

5.KAYNAKLAR
Aydın, İ., P. (2002) Alternatif Okullar. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Baker, C. (1991). Zorunlu Eğitime Hayır. Çev: A. Sönmez Erol, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Demirel, Ö. (2003). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayıncılık, Ankara
Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Erden, M. (2001) Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul.
Greenberg, D. (1988) “Back to Basics” Journal of Alternative Education. Winter 88, s.69.
Greenberg, D. (1993). Education in America: A view from Sudbury Valley. MA: Sudbury Valley School Pres.
Illich, I. (1971). De-Schooling Society, New York: Harpertrade Publisher.
Karakütük, K. (2004) Demokratik Laik Eğitim, Anı Yayıncılık, Ankara.
Kutlu, A. (2000) “Aktif Öğrenme”

Özden Y. (1998) Eğitimde Dönüşüm, Yeni Değer ve Oluşumlar, Pegem, Ankara.
Rogers, C. (1969) Freedom to Learn. (1st edition) New York: MacMillan/Merrill.

(Yrd. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN Araş. Gör. Hakan TURAN)