Max Stirner'in Eğitim Anlayışı

PAULO FREIRE

UMMAHAN (PALA) ÖZEN

Brezilya’da orta sınıftan bir ailenin çocuğu olarak 1921’de doğan Paulo Freire, hayatını ezilenlerin eğitimine, özellikle de okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin eğitimine adamış bir eğitimcidir (http://www.ozgurpolitika.org/).

Freire, 1921’de Recife’te, Üçüncü Dünya’nın en berbat yoksulluk ve geri kalmışlık ortamlarından birinin merkezinde doğdu. Kısa süre içinde bu gerçekliği dolaysız olarak yaşamak zorunda kaldı. 1929’da Birleşik Devletler’deki ekonomik bunalım Brezilya’yı etkilerken Freire’in orta sınıf ailesinin kararsız dengesi bozuldu ve Freire kendini “yeryüzünün lanetlileri”nin kaderini paylaşır buldu. Bu, hayatı üzerinde önemli etki yaptı. Freire açlığın kıvrandıran acılarıyla tanışmaya ve açlığın yarattığı kayıtsızlık yüzünden okulda geri kalmaya başladı. Bu, ayrıca, on bir yaşındayken başka çocukların kendi yaşadığı yoksulluğu yaşamaması için hayatını açlığa karşı mücadeleye adamaya karar vermesine yol açtı.

Daha erken yaşlarda yoksulların hayatını paylaşması, Freire’in mülksüzleştirilmişlerin “sessizlik kültürü” diye tanımladığı şeyi keşfetmesine yol açtı. Mülksüzleştirilmişlerin cehaletinin ve uyuşukluğunun kurbanı oldukları ekonomik, sosyal ve siyasi egemenliğin- ve vesayetçiliğin- oluşturduğu ortamın doğrudan ürünü olduğunu anlamaya başladı. Dünyalarının somut gerçekliklerini bilmeye ve bunlara yanıt vermeye teşvik edilmedikleri ve bunun için gereken donanıma sahip olmadıkları gibi, böylesi bir eleştirel farkındalığın ve tepkinin pratik olarak imkansız kılındığı bir duruma “gömülmüş” halde tutuluyorlardı. Freire, eğitim sisteminin, bir bütün olarak bu sessizlik kültürünün sürdürülmesinin başlıca araçlarından biri olduğunu açıkça gördü.

Eğitim sorunuyla hayli hayati bir tarzda yüzleşen Freire, dikkatini bu alana yönelterek üzerinde çalışmaya başladı. Yıllar süren araştırma ve düşünme sürecinin ürünleri, eğitim felsefesi alanında yeni ve yaratıcı eserler oldu.

Eğitim felsefesi konusundaki düşüncesini ilk kez 1959’da Recife Üniversitesi’ndeki doktora tezinde ifade etti. Sonra aynı üniversitede eğitim tarihi ve felsefesi profesörü olarak çalıştı. Aynı kentte okuma yazma bilmeyenleri eğitme konusundaki ilk deneylerine girişti. Geliştirdiği metodoloji Brezilya’nın kuzeydoğusunda Katolikler ve diğerleri tarafından okuma yazma seferberliklerinde yaygın olarak kullanıldı ve eski düzen tarafından öylesine bir tehdit olarak algılandı ki Freire 1964’deki askeri darbeden sonra derhal hapsedildi. 70 gün sonra serbest bırakıldığında ülkeden sınırdışı edildi ve Şili’ye gitti. Orada 5 yıl kaldı; UNESCO ve Şili Tarım Reformu Enstitüsü’nde yetişkin eğitimi programlarında çalıştı. Sonra Harvard Üniversitesi’nin Eğitim Okulu’nda danışman olarak görev yaptı (Freire, 2003, s. 10-11).

FREIRE’İN YÖNTEMİ

Freire’in yöntemi, yoksul ve eğitimsiz yetişkinleri politik olarak örgütleyerek öğrenmeye teşvik etmeyi hedefler. Bu nedenle popüler okuma-yazma etkinlikleri yoksul insanların gerçek hayatlarından üretilen malzemenin kullanılmasına dayanır. Alfabenin tüm harflerini içeren ve köylülerin yaşamının önemli unsurlarını yansıtan az sayıdaki sözcük dizileri seçilir: Örneğin iş, yoksulluk, aile ve topluluğun bir parçası olarak işbirliğinin olanaklılığı. Her bir sözcük yazılı biçimde çalışılmadan önce öğrenciler, bu sözcüğün isimlendirdiği kavramı, kavramın kendi yaşamlarındaki önemi üzerine tartışarak “yansılarlar”. “Yansılamayı” diyalog izler. Öğrenciler bilgiyi olağan derslikte olduğu gibi pasif biçimde emmez, bilgiye aktif biçimde katılırlar. Yansılama yoluyla yoksulluklarının ve yoksunluklarının nedenleri konusunda net bir kavrayış elde ederler ve bunların ne doğal ne de tanrısal iradenin ürünleri olmadığını anlarlar.

Yine de yetişkin öğrenciler genellikle kendi öğrenme yeteneklerine güven duymazlar ve konuşmak konusunda tereddüt içindedirler. Bir yaşam boyu süren ezilmişlik onları kendilerinin belirli düşüncelere sahip olma ve bunları ifade etme hakkına sahip insanlar olmadıklarına derinden inandırmıştır. Onlara, cehaletin kendi suçları olduğu ve öğrenme konusunda yetenekli olmadıkları söylenmiştir. Bu içselleştirilmiş önyargılarını yenmeleri, eşit ve belirli bir standardı aşan bir yaşam talep etme hakkına sahip olduklarına inanmaları ve seslerini duyurmaya hakları olduğu fikrini onaylamaları gerekmektedir. Bir başka deyişle eleştirel yansılama süreci, özgürleşme sürecidir. Böylelikle insanlar kendi düşünsel potansiyellerini gerçekleştirmeye başlayacaklar ve bunu yaptıkça da, kendilerini sınırlandıran ve özgürlüklerini engelleyen toplumsal güçlerin farkına varacaklardır.

Bu yüzden Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının “conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir. Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (http://www.direnis.com/).

EZEN-EZİLEN İLİŞKİSİ
Ezenler için “insani varlık” sadece kendileridir; öteki insanlar “şeyler”dir.Ezenler için sadece tek bir hak vardır; kendilerinin barış içinde yaşama hakkı. Buna karşılık ezilenlerin hakkı ise hayatta kalmaktır. Sınır tanımaz sahiplenme tutkuları içinde ezenler, her şeyi satın alma güçlerinin nesnelerine dönüştürmelerinin mümkün olduğu kanısına varırlar. Para her şeyin ölçüsüdür; kar, başlıca amaçtır.Ezenler için değerli olan daha fazlasına sahip olmaktır-hatta ezilenlerin daha azına sahip olması veya hiçbir şeysiz kalması pahasına. Onlar için olmak, sahip olmaktır ve “sahiplerin” sınıfı olmaktır. Onlar için daha fazlasına sahip olmak kişinin devredilemez bir hakkıdır, onların kendi “çaba”ları, “riskleri göze alma cesaretleri”yle elde ettikleri bir haktır. Eğer ötekiler daha fazlasına sahip değilse, bu onların beceriksiz ve tembel olduklarındandır, en kötüsü de hakim sınıfın “cömert jestleri”ne karşı gösterdikleri mazur görülmesi imkansız nankörlüktür. “Nankör” ve “kıskanç” oldukları için ezilenler gözden kaçırılmaması gereken potansiyel düşmanlar olarak değerlendirilirler (Freire, 2003, s. 37).

Ezenin imajını içselleştirerek ezenlerin ilkelerini benimsemiş haldeki ezilenler, özgürlükten korkar haldedirler (Freire, 2003, s.25). Kendilerini aşağılamak, ezilenlerin bir başka özelliğidir ve bu özellik ezenlerinin kendileri hakkındaki görüşünü içselleştirmelerinden kaynaklanmaktadır. Hiçbir şeye yaramadıklarını, hiçbir şey bilmediklerini, herhangi bir şey öğrenmekten aciz olduklarını – hasta, tembel ve verimsiz olduklarını – o kadar sık duyarlar ki sonunda kendi aczlerine ikna olurlar. Kendilerini cahil olarak nitelerler ve bilgi sahibi tek kişinin “öğretmen olduğunu”, onu dinlemeleri gerektiğini söylerler(Freire, 2003, s.41). Ezilenler, durumlarının nedenlerinin farkına varmadıkça, sömürülmelerini kaderci bir şekilde “kabul ederler (Freire, 2003, s. 42). Ezilenler ancak ezenleri keşfettikleri ve özgürleşme için örgütlü mücadeleye girdikleri zaman kendilerine inanmaya başlarlar. Bu keşif sadece düşünce düzeyinde olamaz, eylemi içermelidir. Öte yandan da salt eylemcilikle sınırlı kalamaz, ciddi şekilde düşünme etkinliğini gerektirir (Freire, 2003, s. 43).

Ezilenlerin, uğruna mücadele ettikleri özgürlük sadece aç kalmama özgürlüğü değil, yaratma ve kurma özgürlüğü, şaşabilme ve göze alabilme özgürlüğü. Böyle bir özgürlüğü tatmak için etkin ve sorumlu bir birey olmak gerekir; tutsak ya da çarkın iyi yağlanmış bir dişlisi olan birey değil. Ezilenleri mahvetmiş olan şey zaten, durumlarının onları nesnelere indirgemiş olmasıdır. İnsanlıklarını yeniden kazanmak için, nesne olmaktan çıkıp insan olarak dövüşmelidirler. Bu radikal bir görevdir. Mücadeleye nesne olarak girip de sonradan insan haline gelemezler (Freire, 2003,s. 46).

BANKACI EĞİTİM MODELİ /PROBLEM TANIMLAYICI EĞİTİM MODELİ

Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir.

Freire bankacı eğitim modelinde eğitimi; tasarruf yatırımına, öğrencileri; yatırım nesnelerine, öğretmenleri ise, yatırımcılara benzetmektedir. Öğretmen iletişim kurmak yerine, tahvilleri çıkarır ve öğrencilerin sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrarladığı yatırımları yapar. Bu, öğrencilere tanınan hareket alanının, yatırılanı kabul ve tasnif edip yığmaktan ibaret olduğu “bankacı” eğitim modelidir.

Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine sunulanı alıp ezberler (http://www.koniks.com/).

Freire’e göre, anlatı (öğretmenin anlatıcı oluşuyla) öğrencilerin, anlatılan şeyi mekanik olarak ezberlemelerine yol açar. Daha beteri, onları, öğretmen tarafından doldurulması gereken “bidonlar”a, “kaplar”a dönüştürmesidir. Öğretmen kapları ne kadar çok doldurursa, o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplar ne kadar pısırıksa, doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi öğrencidir (Freire, 2003, s.49)

Freire’ye göre,özgürlükçü bir eğitim çalışmasının varlık nedeni uzlaşma güdüsündedir. Eğitim çalışması öğretmen-öğrenci çelişkisini çözmekle başlamalıdır; çelişkinin kutuplarını öyle uzlaştırmalıdır ki; her iki tarafta aynı anda, öğrenciler ve öğretmenler olmalıdır.

Bu çözüm bankacı modelde bulunamaz. Tersine bankacı eğitim çelişkiyi sürdürür ve hatta bir bütün olarak ezen topluma ayna tutan şu davranış ve uygulamalar yoluyla çelişkiyi sürdürür:

a) Öğretmen öğretir ve öğrenciler ders alır.
b) Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez.
c) Öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür.
d) Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler.
e) Öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar.
f) Öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar.
g) Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla yapma yanılsamasındadırlar.
h) Öğretmen müfredatı seçer ve ( kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar.
i) Öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak öne sürer.
j) Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler (Freire, 2003, s. 50).

Bankacı eğitim modeli bir sürü toplumu yaratmaya hizmet ediyor. Eğitimin kendilerine verdiği aynı bilgilerle dolu, aynı şeyi söyleyen, aynı şeyi düşünen ve aynı şekilde davranan insan topluluğu yaratıyor. Yani, bir bakıma sessiz kültür oluşmasını sağlıyor. Bu eğitim sisteminin kendilerine verdiği pasiflikle insanlar, eleştirmiyor, araştırmıyor ve tartışmıyor. Öğrenci iken kendine sunulanı doğrudan aldığı için sosyal yaşamında da aynı yola başvuruyor. İktidarın yani ezenlerin kendine sunduğu olumlu ya da olumsuz her şeyi alıyor ve kabulleniyor, ona uymaya çalışıyor. Bir bakıma bu eğitim modeli ezenlere hizmet ediyor. Ezilenlerin kendi kabuğundan sıyrılıp, dünyayı gerçeklemelerini, kendi varlığının anlamını çözmelerini engelliyor.

Bankacı eğitim modeli; programlayan öğretmen ile programlanan öğrenci rolleri ile bir tür makineleşmeye hizmet ediyor. Ne öğretmen ne de öğrenci programın dışına çıkamıyor. Her iki tarafın da kendini sürekli geliştirmesine, yenilemesine, farklı bakış açıları kazanmalarına engel oluyor. Başka bir ifade ile, at gözlüğü takmış insanlar topluluğu halini alıyorlar. Sadece kendilerine sunulan ve yapay olan, programlanmış (ezen iktidar tarafından) yarını görebiliyorlar ve günü yaşıyorlar. Yarını değiştirmek ellerinde ama bunun farkında değiller, olsalar bile eğitim sisteminin kendilerine aşıladığı pasiflik ve durağanlıktan ötürü yapacak bir şeyleri yok.

Bankacı eğitim modelinin verdiği bir başka olumsuzluk olan diyalogsuzluk da, bu amaçlara hizmet ediyor. Bankacı eğitim modelinde, öğretmen ile öğrenci arasında bir iletişim söz konusu olmuyor. İletişimin varlığı kabul edilse bile bu kaynaktan alıcıya tek yönlü bir iletişimdir. Bu modelde öğretmen anlatıyor, öğrenci dinliyor. Soru sormak, eleştiri yapmak ve tartışmak mümkün olmuyor. Bütün bunlar, bankacı eğitim modelinin öğrencilerin yaratıcı gücünü en aza indirerek ve hatta yok ederek, tepkisiz bir toplum yaratmaya çalışan ezenlerin hizmetinde olduğunu göstermektedir.

Freire, bankacı eğitimin yanlış bir anlayışla insanları nesne saydığı düşüncesini Fromm’un deyişiyle “yaşamseverlik’in gelişimi teşvik edemez, tersine bunun karşıtını, “ölümseverliği” ürettiğini belirtmektedir.

Yaşamın belirgin özelliği, düzenli ve işlevsel bir gelişmedir, oysa ölümsever kişi gelişmeyen, mekanik olan şeyleri sever. Ölümsever kişiyi canlı şeyleri cansız şeylere dönüştürme dürtüsü, başka deyişle yaşama tüm canlı kişiler cansız nesneleşmiş gibi mekanik bir açıdan yaklaşma dürtüsü yönetir. Önemli olan deneylerden çok anılar, var olmaktan çok sahip olmaktır. Ölümsever kişi bir nesneye-çiçeğe ya da insana-karşı ancak sahip olduğu zaman ilgi duyabilir; bu yüzden onun sahip olduğu şeylere yönelen tehdit, kendisine yönelmiş bir tehdit gibidir; o kişi sahip olduklarını yitirirse dünyayla olan bağlantısını da yitirir, denetime tutkundur, denetlerken yaşamı öldürür.

Bankacı eğitim modeli de ölümseverdir. Bu modelle sağlanan eğitim, öğrencileri birer alıcı nesneye dönüştürür ve onların düşünmelerini engelleyip, eylemlerini denetleyerek birer robot haline getirir. Böylece ezenlerin ezici denetimi sağlanmış olur. Freire’nin sözünü ettiği diğer bir model ise problem tanımlayıcı modeldir. Bu model, bankacı eğitim modelinin tam zıddı niteliğindedir.

Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar. Bu, günü ve yarını programlayıp, ezilenlerin buna uyma dahilinde yaşamasını amaçlayan ezen iktidarın karşısında, ezilenlerin bir özgürleşme zaferidir. Artık insanlar at gözlüklerini çıkarmıştır. Yaşama ve dünyaya farklı bakış açılarıyla bakabilmektedirler. Kendine sunulanı doğrudan almak yerine, onu yorumlayarak kendine yararlıysa, uyuyorsa alır; aksi halde reddeder.

Bu modelde öğretmen ve öğrenciler, içinde herkesin büyüdüğü bir sürecin sorumluları haline gelirler. Bu süreçte,”otorite”ye dayalı gerekçeler yoktur; artık etki edebilmesi için otorite özgürlüğün safında olmalıdır, karşısında değil (http://www.koniks.com/).

DİYALOGCULUK VE DİYALOG
Freire’e göre diyalogsuz iletişim, iletişimsiz de gerçek eğitim olamaz. Diyalog, insanlar arasındaki yüzleşmedir ve dünyayı adlandırmak için dünya aracılığıyla yaşanır. Diyalog varoluşsal bir gerekliliktir. Ve diyalog, içinde diyalogcuların ortak düşünce ve eylemlerini, dönüştürülecek ve insanlaştırılacak bir dünyaya yönelttiği yüzleşme olduğu için ne bir kişinin fikirlerini ötekine “yığma” edimine indirgenebilir ne de tartışmacılar tarafından “tüketilen” basit bir fikirler değiş tokuşu olabilir. Diyalog bir yaratma edimidir; bir insanın başka bir insan üzerindeki egemenliğinin kullanışlı bir aracı olarak hizmet edemez (Freire, 2003, s.66)

Freire’e Göre Diyaloğun Oluşmasında Gerekli Koşullar;
Derin bir dünya ve insan sevgisi: Diyalog derin bir dünya ve insan sevgisi yoksa var olamaz. Sevgi aynı zamanda diyaloğun hem temeli hem de diyaloğun kendisidir.
Alçakgönüllük: Hiç bir diyalog alçakgönüllülük olmaksızın var olamaz. Birlikte öğrenme ve eyleme görevine girmiş insanların yüzleşmesi olarak diyalog, taraflar (veya taraflardan biri) alçakgönüllülükten yoksun ise kopar.

İnsana duyulan inanç: Diyalog, insana yoğun bir inanç gerektirir, insanın yapma ve yeniden yapma, yaratma ve yeniden yaratma gücüne inanç, daha tam insan olma yetisine inanç. “İnsana inanç” diyaloğun bir şartıdır; “diyalogcu insan” daha yüz yüze gelmeden önce bile öteki insanlara inanır.

Umut: Diyalog, umut olmaksızın da var olamaz. Umut insanların yetkin olmayışlarından, sürekli arayış içinde hareket etmelerinden doğar. Umutsuzluk suskunlaşmanın, dünyayı yadsımanın ve dünyadan kaçışın bir biçimidir.

Eleştirel düşünme: Gerçek diyalog, diyaloğun tarafları eleştirel düşünmeye-dünya ile insan arasındaki ayrılmaz dayanışmayı keşfeden ve dünya-insan bütünlüğünün parçalanmasına izin vermeyen, gerçekliği statik bir değer değil bir dönüşüm olarak kavrayan bir düşünmeye- eylemden kopmayan, bunu içerdiği tehlikelerden korkmadan sürekli güncelliğe dalan bir düşünmeye cesaret etmedikçe var olamaz (Freire, 2003, s. 66-69).

Freire, “eğitimin insanlarda toplumsal bilinci ve eleştirel düşünme yeteneğini geliştirip, toplumsal katılımı kolaylaştıran ve gerekli kılan bir olgu olarak görülmesi gerektiğini, aksine insanı yok sayan sessizlik kültürünün devamını ve insanların evcilleştirilmesini hedefleyen bir süreç olarak asla düşünülmemesi gerektiğini ifade eder (http://www.devrimcihareket.net/).

Diyalog karşıtı bankacı eğitimci için içerik sorunu sadece öğrencilerine anlatacakları hakkındaki programla ilgilidir ve o kendi sorusunu, kendi programını organize ederek yanıtlar. Diyalogcu, problem tanımlayıcı öğretmen-öğrenci için eğitimin program içeriği ne bir armağandır ne de zorlama; öğrencilerin içine yerleştirilen bilgi parçaları değil, -onun yerine, bireylere bilmek istedikleri şeyler hakkında yapılan, organize, sistemli ve geliştirilmiş “yeniden sunuş”tur (Freire, 2003, s. 70).

Bankacı eğitim yönteminin diyalog karşıtı ve iletişimsiz “mevduat yatırma” tarzının aksine –özbeöz diyalogcu olan- problem tanımlayıcı yöntemin program içeriği, öğrencilerin üretken konularının (eğitim görenlerin hayatı için önem taşıyan ve tartışılması, düşünülmesi, başka konuların kavranmasının kapısını açan konu) bulunduğu dünyaya bakışıyla kurulur ve örgütlenir. Programın kapsamı bu şekilde sürekli genişler ve kendini yeniler. Araştırmayla ifşa edilen konusal evreni disiplinler arası bir ekip çalışmasıyla inceleyen diyalogcu öğretmenin görevi bu konusal evreni, daha önce kendilerinden edindiği insanlara “yeniden sunmak”tır ve bunu da bir ders biçiminde değil bir problem olarak “yeniden sunmak”tır (Freire, 2003, s. 87)

DİYALOG KARŞITI / DİYALOGCU KÜLTÜREL EYLEM KURAMLARI VE ÖZELLİKLERİ

DEVRİMCİ EYLEM KURAMI
Öznelerarasılık

Özne-Aktörler Aktör-Özneler

(devrimci önderler) (ezilenler)

Etkileşim

Aracılık eden Dönüştürülecek Aracılık Nesne gerçeklik eden
Nesne

Amaç Sürekli bir süreç Amaç
olarak insanlaşma

EZEN EYLEM KURAMI
Aktör-Özneler(egemen seçkinler)

Nesne Nesne

Muhafaza edilecek Ezilenler
(Gerçekliğin

gerçeklik
bir öğesi olarak)

Amaç
Ezme durumunun
muhafazası

Devrimci (Diyalogcu) eylem kuramında aktörler, özneler arası bir şekilde eylemlerini bir nesneye (kendilerine aracılık eden gerçeklik) yöneltirler ve amaçları insanların insanlaşmasıdır (bu da gerçekliğin dönüştürülmesiyle gerçekleştirilir). Ezen (diyalog karşıtı) eylem kuramında, hem gerçeklik hem de ezilenler eşzamanlı olarak aktörlerin eyleminin nesneleridir; ve aktörlerin amacı (ezen gerçekliğin muhafazası yoluyla) ezmenin muhafazasıdır (Freire, 2003, s. 113).


Diyalog Karşıtı Eylem Kuramının Özellikleri

1. Boyun Eğdirme (Fetih): Diyalog karşıtı eylemin baş özelliği, boyun eğdirme zorunluluğudur. Ötekki insanlarla ilişkisinde diyalog karşıtı kişi onlara boyun eğdirmeyi amaçlar. Her boyun eğdirme edimi bir boyun eğdiren ve boyun eğdirilen birini ya da şeyi gerektirir. Boyun eğdiren boyun eğenlere hedeflerini dayatır ve onları kendi malı ilan eder. Boyun eğenleri kendi çizdiği sınırlara göre yeniden biçimlendirir, onlar da bu biçimi içselleştirir ve “içinde bir başkasını barındıran” ikili varlıklar haline gelirler. Boyun eğdirme edimi, insanları şeyler konumuna indirgediği için ölümseverdir. Ezenler insanların dünyayı düşünbilme niteliğini yok etmeye çalışırlar. Ezenler bu yıkımı tamamen başaramadıkları için dünyayı gizemlileştirmek zorundadırlar. Ezilenlerin ve boyun eğdirilmişlerin düşüncesine, yabancılaşmalarını ve edilgenlikleriniartıracak bir aldatmaca dünyası sunabilmek için ezenler, dünyanın bir problem olarak ifade edilmesini önleyen ve onun yerine dünyayı sabit bir varlık-insanların salt birer seyircisi olarak uyum sağlamak zorunda oldukları verili bir şey- olarak gösteren yöntemler geliştirirler (Freire, 2003, s.115-116).

2. Böl ve Yönet: Ezen azınlık bir çoğunluğa boyun eğdirdiği ve egemen olduğundan, iktidarda kalmak için çoğunluğu bölmek ve bölünmüş halde tutmak zorundadır. Azınlık, kendine halkın birliğini hoşgörme lüksünü tanıyamaz; çünkü bu, hiç kuşku yok ki hegeonyasına ciddi bir tehdit demek olurdu. Dolayısıyla, ezenler, ezilenlerde biraz olsun birleşme ihtiyacı uyandırabileck her türlü eylemi tüm araçlarla (şiddet dahil) önlerler (Freire, 2003, s.118).

3. Manipülasyon: Manipülasyon aracılığıyla egemen seçkinler kitleleri, kendi hedeflerine uyumlu kılmaya çalışırlar. Ve (kırsal kesimde veya kentte) bu insanların siyasi olgunlaşmamışlığı ne kadar büyükse, iktidarını kaybetmek istemeyenler tarafından manipüle edilebilmeleri de o kadar kolaydır. Manipülasyon, tıpkı amaçlarına hizmet ettiği boyun eğdirme gibi halkı düşünemez hale gelinceye kadar uyuşturmaya çalışır (Freire, 2003, s.123).

4. Kültürel İstila: Bu olguda, istilacılar bir başka grubun kültürel bağlamına bu grubun potansiyellerine saygı göstermeksizin sızarlar. İstilka ettikleri gruba, kendi bakışlarını dayatırlar ve ifade imkanlarını felce uğratarak, istila edilenlerin yaratıcılığına ket vururlar. Kültürel boyun eğdirme, saldırıya uğrayanların kültürel özgünlüğünü yitirmesine yol açar; saldırıya uğrayanlar zamanla istilacıların değerlerini, normlarını ve hedeflerini benimserler (Freire, 2003, s. 128-129).

Diyalogcu Kültürel Eylem Kuramının Özellikleri

1. İşbirliği: Diyalogcu eylem kuramında özneler dünyayı dönüştürmek için işbirliği yaparlar. İşbirliği özneler arasında meydana gelir ve yalnızca iletişim yoluyla başarılabilir. Temel iletişim olarak diyalog her tür işbirliğinin temelini oluşturmalıdır. Diyalogcu eylem kuramında devrim davası uğruna halkı fethetmenin yeri yoktur. Ancak halkın yakınlığını kazanmak vardır. Diyalog dayatmaz, manipüle etmez, evcilleştirmez, “sloganlaştırmaz” (Freire, 2003, s. 144).

2. Özgürleşme için Birlik: Diyalogcu kuramda önderler, özgürleşmeyi gerçekleştirmek amacıyla ezilenler arasında-ve önderlerle ezilenler arasında- birlik sağlamak üzere bitmek tükenmek bilmeyen bir uğraşıya kendilerini adamak zorundadırlar. Egemen seçkinlerin, iktidarını pekiştiren ve organize eden içteki birliği, halkın bölünmesini gerektirir; devrimci önderlerin birliği ise ancak halkın kendi içinde ve devrimci önderlerle birliği sayesinde var olur. Seçkinlerin birliği halkla uzlaşmazlığından doğar; devrimci önderler grubunun birliği ise (birleşmiş) halkla bütünleşmesinden doğar (Freire, 2003, s.148).

3. Örgütlenme: Diyalogcu eylem kuramında halkın örgütlenmesi manipülasyonun uzlaşmaz karşıtını temsil eder. Diyalog karşıtı eylemde manipülasyon, boyun eğdirme amaçlarına hizmet eder. Diyalogcu eylemde gözüpek ve sevgi dolu tanıklık, örgütlenmenin hedeflerine hizmet eder. Egemen seçkinler için örgütlenme, kendilerini örgütlemektir. Devrimci önderler için örgütlenme, kendilerini halkla birlikte örgütlemek demektir (Freire, 2003, s.152).

4. Kültürel Sentez: Diyalogcu kültürel eylemin hedefi, sosyal yapının uzlaşmaz çelişkilerini aşmak ve böylelikle insanların özgürleşmelerini sağlamaktır. Kültürel istilada aktörler, eylemlerinin konusal içeriğini kendi değerlerinden ve ideolojilerinden çıkarırlar. Başlangıç noktaları kendi dünyalarıdır; kendi dünyalarından gelip, istila ettiklerinin dünyasına girerler. Kültürel sentezde “başka bir dünya”dan halkın dünyasına gelen aktörler istilacı olarak davranmazlar. Öğretmek, aktarmak veya vermek üzere değil, hakla birlikte, halkın dünyasını öğrenmek üzere gelirler (Freire, 2003, s.155).


SONUÇ
Freire tarafından önerilen modeller öğretmenlerimizin alışık olmadığı bir modeldir. Yüzyıllarca alışıla gelen eğitim modelimizde öğretmen her zaman anlatan, öğrenci sadece dinleyen ve ezberleyen olmuştur. Öğretmenler, korkulan, çekilinen varlıklar olmuşlardır. Öğrencinin geleceği bir şekilde onun elindedir. Öğretmene karşı çıkılamaz, dediği yapılmalıdır. Bu sakat düşünceyi destekleyen sözde atasözlerine göre de; "Eti senin, kemiği benim", "öğretmenin vurduğu yerden güller biter". Bu tür örnekleri çoğaltabiliriz. Ancak bu örneklerde de görülen şudur ki, öğrenci yoğurulması gereken bir hamurdur ve öğretmen canı nasıl isterse öyle yoğurur. Çocuğun anne-babasının pek kusuru yoktur çünkü onun anne-babası da aynı şekilde davranmıştır. Toplumun ezilenlerini oluşturan kitlelerde şu üç savunma mekanizması ağırlıkla görülmektedir. En başta geleni içselleştirmedir. Artık, eleştiriden uzak, olağan olmayan olayları olağan gibi görmek, benimsemek gibi davranışlar sergilenmektedir. Diğeri "öğrenilmiş çağresizlik"tir. İçinde yaşadıkları koşullar kişileri o kadar denetimi altına almıştır ki, artık bulundukları konumdan rahatsızlık duymamaya başlamışlardır. "Nasıl olsa her şey yine aynı olacak, biz değiştiremeyiz", "ben tek başıma ne yapabilirim ki" şeklindeki düşünceleri, kişilerin sorunu bilmelerine rağmen bir şey yapmamalarına neden olmaktadır. Ezilenlerin kendi güçsüzlüklerini bir şekilde bastırmak için çevrelerindeki varlıklara zarar vermeyi tercih ederler. Kendinden daha güçlü birinden azar işiten biri, o kişiye karşı koyamadığı için kendinden daha zayıf kişilerde baskı uygulayarak, şiddete başvurarak yaşamış olduğu eziklikten kurtulmaya çalışırlar. Öğrencilik hayatımızda hep hatırladığımız, dersten çıktıktan sonra kollarımızın çok ağrıdığıdır. Dakikalarca hiç durmadan yazı yazan öğrenci, ne yazdığını da anlamadan sadece yazıcılık yapmaktadır. Ders sonunda da bu yazılanlar genel de gözden geçirilmeden sınav zamanına kadar rafa kaldırılırdı. Evet öğretmen öğretmenliğini yapmış, bilgileri büyük bir özenle doldurmuştu defterlere. Öğrencilerse doldurmanın hamalları. Yorgunluk var ama ortada yaratıcılık, sorgulama, bilgiyi özümseme yok. Çünkü öğretmen de böyle yetişmiş, o da bilmiyor.
Başka bir örnekte ise, kimya ve matematik derslerinde verilen ezberci eğitimdir. Deneyden uzak sadece ezberci bir eğitim verilmektedir. İşin özü öğretilmeyip, sadece sonuca ulaşmak için yollar gösterilmektedir. Neden? Sorusu sorulmadan, önümüze konulan soruları sadece çözmekteyiz. Birçok okulda yıllarca yapılan sınav soruları hep aynıdır. Bir önceki yılın sorularını bulan bir öğrenci, ilgili dersten geçmeyi de garantilemiş oluyor. Buradan ulaştığımız diğer bir sonuçta öğrencilerde oluşturulan baskı, ezberci eğitim, yaratıcılıktan uzaklaştırılma gibi şeylerin yüzünden öğrenciler sadece dersi geçmeyi hedeflemektedirler. Bu da onlarda öğrenmeyi ortadan kaldırmaktadır.

Son örnek ise lisans eğitimi esnasında öğrencilerin üzerine yıkılan aşırı ders yüküdür. Zaten öğrenciler ders çalışmaktan, araştırma yapmaktan sorgulamaktan uzak bir şekilde yetişmiş olarak geldikleri üniversitede böyle bir karşılamayla daha da tembelleşiyorlar, iyice uzaklaşıyorlar. Yüklenen çok sayıdaki dersle başa çıkmak için öğrenciler, daha kolay ders geçme yollarına yönlendiriliyorlar. Örneğin bir hukuk fakültesinde kaydı olan bir öğrenci, derslere hiç gitmeden sadece biri tarafından satılan ya da hazırlanmış olan ders notlarına çalışarak hukuk fakültesini bitirebilmekte ve avukat olabilmektedir. İçinde yaşadığımız çarpıklığı bu örnek iyice ortaya koymaktadır. Sözün özü; Freire'in yaptıkları ve yazdıkları Türkiye'de alıştığımız, alıştırıldığımız yol gösterici fikir ve metodların tam karşıtı (http://www.listweb.bilkent.edu.tr/).



KAYNAKÇA
Freire, Paulo., Ezilenlerin Pedagojisi. Çevirenler: Dilek Hattatoğlu-Erol Özbek. İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2003.
http://listweb.bilkent.edu.tr/korler/2001/May/0025.html (1 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.devrimcihareket.net/dergiler/02/11/politik_egitim.html (1 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.direnis.com/zafer34/dunya1.htm (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.koniks.com/topic.asp?ARCHIVE=true&TOPIC_ID=577 (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)
http://www.ozgurpolitika.org/2004/08/08/allkos.html (5 Nisan 2005’de ulaşıldı)