FELSEFE TAVIRLI EĞİTİM

Mehmet YAPICI

myapici@aku.edu.tr

---

Giriş

Bugün anladığımız anlamda, Felsefe derslerinin okul programlarına girmesi, Batı tipi okulların kurulmaya başlanmasından oldukça sonra, 2. Meşrutiyet döneminde 1910 yılında mümkün olmuştur (Ergün, 1996a). Bu tarihten sonra gerek Osmanlılar gerekse Cumhuriyet döneminde Felsefe (Filozofi) dersleri lise ders programlarında 1-3 saat arasında değişen bir miktarda yer almıştır. Ders bazen Mantık bazen Sosyoloji ile birlikte verilmiştir (Dombaycı, 2002; Cicioğlu, 1985; Kafadar 1994a,1994b). Bu derslerde ne okutulmaktaydı? Metafizik, felsefe ekolleri, estetik, mantık, sistematik felsefe başat konulardı. Bazen ahlak, inkılâp ilkeleri ve sosyoloji anlatılarak içerik felsefeden oldukça uzaklaştırılıyordu (Cicioğlu, 1985). Ders; bazen Felsefe, bazen Filozofi, Felsefeye Başlangıç, Felsefeye Giriş gibi adlar almıştır. Dersin amaçlarına baktığımızda bazı programlarda gençleri Türk toplumuna yararlı bireyler olarak hazırlamak, Türk-İslam düşüncesini tanıtmak, Atatürkçü bir zihniyet geliştirmek gibi felsefe ile çok bağdaşmayan ifadeler görülmektedir (Kafadar, 1994). Yani Felsefe çoğu zaman bir kültür dersi gibi görülmüştür. Felsefi düşünme etkinliği bazı programlarda yer almış, bazılarında çıkartılmıştır.

Görüldüğü gibi, ortaöğretim kurumlarında oldukça uzun zamandan beri felsefe dersleri vardır. Ancak felsefe derslerine ilişkin halkta ve öğrencilerde olumsuz ve antipatik bir vaziyet alış olduğu da, basit gözlemlerden ve her öğrencinin kendi özgeçmişinden ortaya çıkan bir gerçekliktir. Bu gerçekliğin uzun yıllardır değiştirilememiş olması, felsefeyi her geçen gün daha işlevsiz ve yararsız hale getirmiştir. Çünkü, felsefeye yüklenmesi gereken rolün ne olduğu konusunda bir kafa karışıklığı olduğu görülmektedir. O yüzden felsefeden ne anlamamız gerektiği konusunda ortak bir tavır ve anlayış birlikteliğine gereksinim vardır.

Felsefe, gerçeği bir bütün olarak her yönü ile araştırmaktadır. O evrenseldir, gerçeğin bütününü en son ve aslî temellerini araştırır. Felsefe, insan tecrübeleri üzerine kurulur. İnsanın, evrenin işleyişine ilişkin anlayamadığı, açıklayamadığı ve engel olamadığı durumlarda duyduğu hayret ve şaşkınlık, onu düşünmeye, zihinsel açıklamalar yapmaya, araştırmaya, bilmeye zorlamaktadır. Öte yandan, deney yoluyla elde edilen bilgilerden şüphe duyulması, insanın hiçbir şeyi doğrudan kabul etmemesine, eleştirel düşünmeye tabi tutulmasına neden olmaktadır (Ergün, 1996b).

Felsefe, bir soyutlamalar dizgesi olarak, öğretimi en zor yapılan alanlardan birisidir. Buna bir de felsefeye karşı kulaktan dolma, olumsuz bilgiler eklenince, felsefe öğretimi daha da zorlaşmaktadır. Bütün bu zorlukların üstesinden gelmek için, öncelikle bu dersi alan öğrencilerin derse karşı tutumlarının, neleri beğenip beğenmediklerinin betimlenmesi gerekir. Felsefeye karşı olumlu tutum geliştirmenin yolu, onu anlaşılır kılabilmek olmalıdır. “Öğrenci” anlayamadığı şeyi sevemez, sevmediğini anlayamaz. Matematik, Fizik gibi zor olduğu varsayılan ve sevilmeyen derslerin başına gelen, “Felsefe”nin de başına gelmektedir. Bunların yanı sıra, felsefi uğraşları olanların akli melekelerinden şüphe duyulması, felsefe öğretimin dinsizlik olarak algılanması veya öyle tanıtılması; bunun sonucu olarak olsa gerek, felsefe öğretmeni yetiştirmek yerine, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin Felsefe derslerine girmesi de, felsefeyi anlaşılır ve sevilebilir olmaktan uzaklaştırmış olabilir (Ergün Ve Yapıcı, 2006).

Felsefe, herhangi bir dersin herhangi bir kavramı gibi tanımlanabilir olmaktan uzaktır. Felsefenin kaosu burada başlamaktadır. Felsefe kavramının tanımını yapmadan bir felsefe dersine nasıl başlanabilir ya da başlanabilir mi? Felsefe ile ilk kez karşılaşan, bu alanı tanımak isteyen birine, felsefenin ne olduğunu anlatmak ve tanımlamak ne ölçüde geçerlidir? İnsan yeni bir alanla karşılaştığı zaman, özellikle o alanda düşünsel bir etkinliğe girişmesi söz konusuysa, önce ona ne yapacağının tanıtılması gerekmez mi? Bunun çoğu kez doğalmış gibi görünen yanıtı, başka birçok dalda olduğu gibi, felsefeye başlarken de önce "felsefe nedir?" sorusunun yanıtlanması gerektiğidir. Oysa, böyle bir yanıtın geçerlilik sınırlarının iyi saptanması önem taşımaktadır. Çünkü felsefeye onun ne olduğunu sorgulayarak başlamak; eğer ona verilebilecek doğrudan bir tanım, doyurucu bir yanıt bulunuyorsa ve bunlar felsefi düşünceye ilk adım olarak yararlı olacaksa, doğru ve geçerlidir. Ama birbiriyle çelişen yüzlerce tartışmalı tanım verilecekse, böyle bir tanım çabasıyla, daha henüz giriş aşamasında felsefeyi tanıtmak ve anlatmak, yarardan çok zarar getirebilir (Denkel, 2003).

Felsefe bir bakıma sorulara ve problemlere getirilen yanıtlar ve çözüm denemeleri, bu yanıt ve çözüm denemelerinin yol açtığı yeni soru ve problemler topluluğudur (Özlem, 1997). Felsefenin asıl görevi soru sormak, araştırmak ve bu araştırmaları devam ettirmektir. Felsefenin en önemli görevi “bilen” insandan çok düşünen, bilgiler arasında bağlantılar kuran insan yetiştirmektir. "Felsefe, doğal ve insansal dünyaya ilişkin tüm bilgilerin ve kavramların güvenilirliklerini, anlamlı olup olmadıklarını, insansal yaşama katkılarını eleştirel bir yaklaşımla tartışıp değerlendirmektir” (Arat, 1994). Yani, insan yaşamına giren her şey, felsefeye konu olabilir. Felsefe, belli bir aydınlar grubunun, insandan ve yaşamdan kopuk, anlaşılmaz kurgular ürettikleri bir bilgi dalı değildir. Yaşamla felsefe arasındaki gerçek bağı göremeyen ya da kuramayan biri, felsefeci olamaz. Belki bu nedenle Diderot "Felsefeyi halklaştırmakta acele edelim. Filozofların önde yürümelerini istiyorsak, halkı filozofların bulunduğu noktaya yaklaştıralım" demektedir. İnsan, çevresi ile birlikte vardır. Ortega y Gasset, "Ben, kendim ve çevremim; eğer çevremi kurtaramazsam, kendimi de kurtaramam" der.

Felsefe, bireysel ve toplumsal bir olgu ve bir sorumluluktur.

Felsefeye nasıl başlanmalıdır? Felsefe her türden konu, kavram ve etkinliği çözümleyip açıklığa kavuşturmak ister. Wittgenstein, felsefeyi bir öğretiler yığını, bir düşünce tarihi olarak değil, "bir etkinlik biçimi” olarak değerlendirmektedir. Felsefeye bir etkinlik olarak başlamalıdır. Eğitimde öğrenciye, ya da felsefeye ilgi duyan herhangi birine bu alanın tanıtılması, bir felsefe sorununu ortaya atıp, bu sorunu kendisine aktardıktan sonra çözüme yönelik bir tartışma açılarak daha etkili bir biçimde gerçekleştirilebilir. Felsefe literatürü ilginç sorunlarla doludur. Bunlardan birini, güçlük çekilmeden, izlenebilecek ve daha başlangıçta terminoloji altında ezilmeden, kavranabilecek günlük bir dilde ortaya koymak, iyi bir başlangıç için yeterlidir. Felsefi etkinlik içine girmiş ve bu etkinliği yaşamış kişiye yaptığının ne olduğunu ayrıca tanımlamaya gerek var mıdır? Eğer böyle bir tanıma gerek duyuluyorsa, onu bu etkinlik deneyimi ertesinde vermek ve anlaşılır duruma getirmek çok daha kolay olacaktır. Çünkü, artık somut olarak tanınan bir etkinliği tanıma dökmek, o etkinlikle henüz karşılaşmamışken onu soyut bir tanım aracılığıyla kavramaya çalışmaktan daha kolaydır. Felsefe uğraşının her aşamasında olduğu gibi, başlangıcında da, tanım ve özel terimleri sona atıp, sorunu anlaşılabilir bir biçimde ortaya koyarak felsefe etkinliği içine girmek, bu konunun doğasının kavranılması yönünde daha yararlı ve etkili bir yol olabilir (Denkel, 2003).

İonna Kuçuradi (1996), felsefe öğretiminin kişilere insanın çeşitli olanaklarının farklı değerini gösterdiğini, bu bilgilerin ışığında kendilerini görebilmelerine imkân tanıdığını; kendi olanaklarını görebilme ve geliştirebilmelerine, temel amaçlarını oluşturmalarına, yaşamdan ne istediklerini belirlemelerine ve kendi yollarını çizebilmelerine yardımcı olan bir eğitim alanı olduğunu söyler. Çağımızda birçok sistem insanın olayları gerçek yüzüyle görmesini, anlamasını, yorumlamasını ve sorunları çözmesini engelleyen paradigmalar oluşturuyorlar. İdeolojiler, dinler, ekonomik sistemler, güçlü devletler, tek boyutlu öğretiler vs basın-yayın ve eğitim kurumları vasıtasıyla insanları istedikleri gibi şekillendirip özgür düşünmelerini engellemek istiyorlar. Oysa felsefe her devirde düşünmeyi, tartışmayı, eleştirmeyi, anlamlı bir biçimde "evet" ya da "hayır" demeyi, özgür ve özerk seçim yapıp karar vermeyi öğretecek fikir sistemleri olarak ortaya çıkmıştır. Düşünmeyi öğrenememiş, felsefe geleneği olmayan toplumlarda kolay tanımlar ve hazır formüller, büyük kitlelerce hemen benimseniyor (Arat, 1994). İnsanlar hızlı karar vermeye veya verilmiş kararlardan birini tercih etmeye zorlanıyor. İnsanın üretkenlik ve yaratıcılığı yavaş yavaş yok oluyor. Çağdaş toplumlar hızla aydın yoksulluğu çeken toplumlar haline geliyorlar.

Türkiye’de felsefe eğitiminin yüzyıla yakın zamandır kısır bir döngü içinde yer aldığını söylemek sanırım abartılı olmaz. Bu kısır döngüyü ortadan kaldırmanın yolu, öncelikle okula ve dolayısıyla öğretmene düşmektedir. Felsefe tavırlı öğretmenler, branşları ne olursa olsun, hangi kademe öğretmeni olurlarsa olsunlar, bu kısır döngünün ortadan kaldırılmasında önemli bir işleve sahiptir. Aşağıda felsefe tavırlı eğitim olgusu betimlenmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda, ders, sınıf ve öğretmen olguları ele alınmaktadır.

Felsefe Tavırlı Ders

• Öğrenci merkezlidir,
• Dersin ana malzemesi biriktirilmiş bilgiye dayanarak, bilgiyi işlemek, dönüştürmek ve üretmektir,
• Ders, öğretmen rehberliğindeki işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası, etkinlik ve projelere dayalı olarak sürdürülür,
• Dersin otoritesi yoktur,
• Ders zamanla sınırlı değildir, ders etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesine uygun tasarlanmış etkinlik ve projelerle sınırlıdır,
• Ders, etkinlik ve projenin niteliğine göre herhangi bir yerde yapılabilir (sınıfta, işlikte, müzede, markette…vb),
• Ders materyali içinde yaşanılan sosyo-ekonomik ve kültürel koşullara göre değişebilir.

Ders, zamanla sınırlı değildir. Çığırtkan ve “dersten kurtuldunuz” habercisi bir gürültü (zil sesi) ile bölünen eğitim-öğretim, davranışçı öğretim modelinin en belirgin sembollerinden birisidir. Bugün hala aynı alışkanlığın devam ettiği görülmektedir. Oysa, ders zili eğitim-öğretimde işlevini tamamlaması ve terk edilmesi gereken bir uygulama olarak düşünülmelidir. Ders bir bütündür. Ders içinde yapılan etkinlik o etkinlik bitirilinceye kadar sürdürülmesi gereken deneysel bir süreç olarak düşünülmelidir. 2 saatlik bir derste, etkinlik zil sesi ile bölünmemelidir. Etkinlik; bu 2 saatlik zaman diliminde, en yavaş-en hızlı öğrenci profili gözetilerek planlanmalı ve yapılmalıdır. Bu süreç içinde, etkinliğini biteren öğrenci/öğrenciler dilediği gibi davranabilmelidir. Bu, dersliği terk etme olabileceği gibi başka bir şeyle uğraşma da olabilir. Bunun gerçekleşebilmesi için, dersliklerin fiziksel ses yalıtımına sahip olması gerekir. Dışarıdaki içeridekini, içerideki dışarıdakini rahatsız etmesin diye… Okul, sosyal ve kültürel mekânları ile dersliklerden ibaret fiziksel görünümden kurtarılmalıdır.

Ders, öğretmen kontrolünde değildir, öğrenci ve etkinlik merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler.

Ders, ayrıntıları ile planlanamaz ve planlanmamalıdır. Çünkü, derste tam olarak ne olacağı ve sürecin nasıl işleyeceği hangi hızda devam edeceği önceden bilinemez. Bilinen yapılacak olan etkinliktir. Etkinliğin gelişim süreci derste; öğrenci, öğretmenin niteliği ve olanaklar ölçüsünde ortaya çıkacaktır.

Ders önceden belirlenmiş öğretim yöntemleri ile kurgulanamaz. Derste, geleneksel öğretim yöntemleri yerine duyuşsal tutumları geliştirmeye yönelik işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklere öncelik verilmelidir.

Ders fiziksel mekânla sınırlı değildir. Etkinliğe ve koşullara göre fiziksel mekan derslik dışında alanlar (okulun bahçesi, kütüphanesi, kafeteryası, müze, sokak…vb) olarak da seçilebilir. Bu konuda öğretmen tam yetki ile donatılmalı, bürokratik engellere takılmamalıdır. Elbette, okul dışı etkinlik alanları önceden belirlenmeli ve planlama yapmalı, okul yönetimi bu planlamaları kolaylaştırıcı tutum ve işleyiş içinde olmalıdır. Ancak, okul dışı etkinliklerin neler olacağı yaşanılan yere, okulun bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çevreye göre değişebilir. Bu nedenle, okul dışı etkinlikler okula ve öğretmene bırakılmalıdır.

Derste, standart ders materyali bulundurulmamalıdır. Bunun için gerekli materyaller, okul yönetimi tarafından her derslikte bulunan kitaplıkta hazır bulundurulmalıdır. Eğitim-öğretim ortamında standart materyal kullanımı, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir engel olarak düşünülmelidir.

Ders, dersin niteliğine göre tasarlanmış yapılandırmacı dersliklerde işlenmelidir. Matematik, Matematik dersliğinde; Türkçe, Türkçe dersliğinde; Fen ve Teknoloji, Fen Ve Teknoloji dersliğinde; Müzik dersi Müzik dersliğinde, Resim dersi resim dersliğinde…vb.

Ders başarısı ölçülürken sürecin bütün ayrıntıları ile ele alınması gerekir. Örneğin, etkinliği yapmaya uğraşan ancak sonuca ulaşamayan bir öğrencinin performansı ile etkinliğe katılmayan, yapmayan bir öğrencinin performansı aynı kefeye konulamaz. Bir diğer açıdan etkinliği yapan ama duyuşsal katkı düzeyleri farklı olan öğrenciler de aynı kefeye konulamaz. Ders başarısının sadece akademik olarak değil, sosyal başarı, kendini gerçekleştirme başarısı açılarından da ele alınması gerekir.

Dersin, felsefi bir atmosfere kavuşmasında en önemli etken öğretmendir. O öğretmen de felsefe tavırlı öğretmendir.

Felsefe Tavırlı Sınıf

*Kalabalık olmamalıdır. Çünkü, öğrenmenin merkezinde öğrenci ve etkinlikleri vardır. Her bir öğrencinin kişisel gelişiminin izlenebilmesi sınıf mevcutlarının azaltılması ile mümkün olabilir. Bu mevcut maksimum (ülke şartları da göz önüne alındığında) 30 olmalıdır. Ama gelecek açısından uzun vadede bu mevcut 20’ye indirilecek şekilde düşünülmelidir.

*Sınıf teknolojik olmalıdır. Bilginin üretilebilmesi için sınıfın dünyaya açık olması gerekir. Bu bilişim teknolojisi ile mümkün olabilir. İnternet bağlantısı, telefon, televizyon, kitaplık (içi dolu), dersle ilgili gerekli materyal ve diğer donanımlar...vs.

*Sınıf en azından iki bölümden oluşmalıdır. Biri klasik anlamda dersin yapıldığı bölüm diğeri de gerekli materyallerin ve her an kullanılmayan donanımların bulunduğu depo bölümü (mutfak kileri gibi düşünülebilir).

*Sınıfın bir bölümü öğretmen ofisi gibi tasarlanmalıdır. Ve her öğretmenin mümkünse bir sınıfı bulunmalıdır.

*Öğrenci her türlü etkinliği sınıfta yapabilecek standartlara ve ortama kavuşturulmalıdır. Ödev ve çanta terk edilmelidir.

*Her öğrencinin özel masa, dolap ve mümkünse diz üstü bilgisayarı bulunmalıdır (uzun vadede bu planlama yapılmalıdır).

*Sınıfların heterojen olmasına özen gösterilmelidir. Bu, bilgi üretmeyi hedefleyen anlayış için gerekli farklılık ve düşünce çatışmalarını kolaylaştıracaktır.

*Sınıf, düzen ve biçim değiştirmeyi kolaylaştıracak taşınabilir eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluşturulmalıdır.

*Sınıf, ses ve gürültüyü geçirmeyen teknoloji ile oluşturulmalıdır.

*Sınıf, öğrencinin okulda bulunmadığı zamanlarda (örneğin hastalık, örneğin o gün okula gitmek istemeyiş gibi) evde öğretimi sağlayacak, uzaktan öğretim teknolojisi ile desteklenmelidir.

*Sınıf öğrencide aitlik duygusunu oluşturacak bir biçimde dizayn edilmelidir. Örneğin yaş özelliklerini göre, sınıfın ortak görüşleri doğrultusunda posterler, resimler ve mefruşatla dizayn edilmelidir.

Felsefe Tavırlı Öğretmen

Öğretmen, bir Sokrat’tır, bir Tolstoy’dur, bir Beethoven ya da Van Goghe’dir. O Sokrat gibi düşüncelere hamile olan öğrencilere düşünce doğurtur (Turgut, 1991). Öğrenciyi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel özellikleri açısından tanıyan, bilgiyi dönüştürmeyi, aramayı, sorgulamayı tercih eden öğretmen felsefe tavırlı öğretmendir. Bu tür öğretmen için geçmişte bilinenleri tekrarlamaktan ziyade gelecekte üretilebilecek, düşünce ve yorumlar önemlidir.

Öğretmen klasik mantıkla değil, bulanık mantıkla düşünür. Öğrencileri olgu ve olayların farklı ve görünmeyen boyutları üzerinde düşünmeye ve sorgulamaya yönlendirir. Değişik ve hatta bazen uçuk fikirler üreterek onlara rehberlik eder. Yaşamı belirli değerler sistemi açısından ele almaz.

Öğretmen, öğrencinin öğrenme miktarını ölçmez, onun bilgiyi anlamlandırma çabasını ölçmeye çalışır.

Öğretmen, öğrenen bireyin nasıl ve niçin öğrendiğine ilişkin psikolojik dayanakları da bilmeli ve organize edebilmelidir. Öğretmen ne kadar öğrenildiği ile ilgili değildir. Çünkü, her birey farklı öğrenme kapasitelerine sahiptir. O nasıl öğrenildiği ile ilgilidir. Böylece, bireyin öğrenme stratejilerini uygun tasarımı yapabildiğinde, öğrencinin ne miktarda öğreneceği de öğrencinin bireysel ve karakteristik öğrenme yaşantıları yolu ile biçimlenmiş olacaktır.

Felsefe tavırlı öğretmen entelektüel birikime sahiptir. İlgi alanı geniş ve araştırma merakı süreklidir. Felsefe bilen öğretmen yaratıcılığı destekler. Yaratıcı düşünce, hayal gücü gerektirir ve insanı pek çok muhtemel cevaba, çözüme ya da düşünceye götürür (Rawlinson, 1995).

Felsefe tavırlı öğretmen;

• Öğrencinin nasıl ve ne şekilde öğrendiğini/öğrenebileceğini bilir.
• Öğrenme ortamı için gerekli materyal ve araçları tasarlayabilir.
• Sınıf içi ilişkileri düzenleyebilir ve sınıf dışı ilişkilere ise yön verebilir.
• Bilim alanındaki gelişmelerden haberdar olur, alanı dışındaki yaşantılara da ilgi ve merak duyar.
• Meslektaşları ve diğer paydaşlarla (Veli, MEB, ilgili Sivil Toplum Örgütleri ve Kurumlar vb.) ilişkilidir.
• Yaşına göre öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel gelişimi ve psikolojisi ile ilgili yeterli bilgiye sahiptir.
• Öğretim yöntem ve tekniklerini nerede ve nasıl kullanacağını bilir.
• Akademik başarı kadar, sosyal başarı ve kendini gerçekleştirme başarısına da önem verir.
• Kısa, orta ve uzun vadede öğrencilerinin bilişsel ve duyuşsal yeterliliklerine uygun planlama yapabilir.
• Sorunların çözümünde uzlaşmayı ve herkesin kazanabileceği stratejileri tercih eder.
• Demokratik yönetim ve sınıf atmosferi oluşturur.
• Tartışma kültürünü yerleştirir.
• Hümanisttir.
• Etkili bir yönetici ve liderlik niteliklerine sahiptir.
• Yaşam biçimi ile öğrencilere model olur.
• İyi bir dinleyicidir.
• İnsan ilişkilerinde girişimcidir.
• Önyargılardan arınıktır.

Sonuç

Felsefe tavırlı eğitim, felsefeden filozof ve düşünürlerin kronolojisini anlayan bir dizge değildir. Dersten biriktirilmiş bilgiyi bellemeyi anlayan bir anlayış değildir. Sosyal ilişkiden ast-üst ilişkisini anlayan bir iletişim ağı değildir. Yönetme eyleminden korkutmayı sindirmeyi, baskıyı anlayan bir yapı değildir. Öğrenciyi biat etmesi gereken kullar olarak, öğretmeni otoritenin aktarıcısı olarak, yöneticiyi otorite aktarıcısı olarak gören bir anlayış değildir. Öğrenmeyi ezber olarak gören öğretim tasarımı değildir. 

Felsefe tavırlı eğitim, bilimden yana, özgür düşünceden yana, her şeyin sorgulanabileceği anlayışından yana, ideolojik olmayan, anlayan ve anlamlandıran bir sistemdir. 

Dewey’e göre (1966); eğitim sistemlerinin en büyük yanılgılarından biri; bir insanın öğrenme sürecinde öğrendiği şeyi tam olarak öğrendiğinin sanılmasıdır. Gerçekten de; bugün her birimiz, kendi yaşantımız açısından geriye dönüp baktığımızda, okul öğrenmelerimizin çok büyük bir kısmının anımsanmadığını görebiliriz. Öğrenilenler kuşkusuz yok olmamıştır. İhtimal ki, uzun süreli belleğimizin bir yerlerinde, başıboş olarak dolanmaktadır. İşte, eğitim sisteminin yapması gereken şey, öğrenme yaşantılarını uzun süreli belleğimize, günlük yaşama aktarılabilir bir formda kazandırmak olmalıdır. Bunun için yapılması gereken ise; çocuğa göre hareket edebilmektir. Yetişkinlerin, çocukları kendi dünyalarına uyumlaştırma döngüsü olan okul; yetişkin kurgusundan kurtulmadıkça, çocuklar eğitim sistemi içinde mutsuz olmaya devam edecektirler.

---

Kaynakça
Arat, N. (1994). “Felsefe Eğitimi”, Abece, Sayı 100, s.27-28.
Cicioğlu, H. (1985). “Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarında Felsefe Grubu Derslerinin Analizi”, Eğitim ve Bilim, Sayı: 55, s.16-22
Denkel, A. (2003). Düşünceler Ve Gerekçeler, Ankara: Doruk Yayınları.
Dewey, J. (1966). Tecrübe Ve Eğitim, (Çev.:F. Başaran-F. Varış), Yayınevi Belirtilmemiş.
Dombaycı, M. A. (2002). Ortaöğretimde Öğretim İlke, Yöntem Ve Teknikler Açısından
Felsefe Öğretimi, Ankara: Gazi Üni. SBE Yüksek Lisans Tezi.
Ergün, M. (1996a). İkinci Meşrûtiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. (1996b). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Ergün, M. Ve M. Yapıcı (2006). “Öğretmen Adaylarının Felsefe Derslerine İlişkin Görüşleri”, III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 4-6 Mayıs 2006, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.
Kafadar, O. (1994a). “Türkiye'de Cumhuriyet Döneminde Liselerde Felsefe Eğitimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı; 2, s.691-717.
Kafadar, O. (1994b). “Felsefe Öğretiminin Türk Eğitim Sistemine Giriş Ve Tarihi Gelişimi”, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Sayı: 1, s.279-288.
Kuçuradi, İ. (1996). “Felsefe Açısından Eğitim ve Türkiye’de Eğitim (Açış Konuşması)”, Seminer Bildirileri 17-18 Kasım 1995, Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu.
Özlem, D.(1997). Günümüzde Felsefe Disiplinleri, (Editör ve Çeviri: D. Özlem), İstanbul: İnkılap Kitapevi.
Rawlinson, J. G. (1995). Yaratıcı Düşünme Ve Beyin Fırtınası, (Çev.:O. Değirmen), İstanbul: Rota Yayın.
Turgut, İ. (1991). “Felsefe Tavırlı Öğretmen”, İzmir 1. Eğitim Kongresi Bildirileri 25-27 Kasım 1991, s.: 612-615, İzmir: Buca Eğitim Fakültesi Yayınları.